X
تبلیغات
اموزش فیزیک-روش ها وفنون تدریس

اموزش فیزیک-روش ها وفنون تدریس

روش ها وفنون تدریس

پراگماتیسم در اصول و فلسفه آموزش و پرورش



  پیشگفتار



تفكر عمل گرایانه یا فلسفه ی عمل گرایی در آمریكا شكل گرفت. pragma یك واژه یونانی به معنی كار و پراگماتیسم , نظریه ای است كه در پاسخ به این پرسش كه ” معیار درست بودن یك گزاره (قضیه) چیست “ میگوید :” سودمندی و به كار آمدن“ . یعنی یك اندیشه آنگاه درست است، كه به كار آید و مشكلی را بگشاید . بكار آمدن , تنها معیار درست بودن اندیشه ها ست ( نقیب زاده,صص ۱۶۲-۱۶۳ ). عمل گرایی , صرفا یك نظریه شناخت شناسی نیست , بلكه یك فلسفه ی زندگی نیز هست كه برطبق آن , واقعیت نه یك چیز ثابت و استوار , بلكه یك جریان پیوسته در حال تغییر و تحول محسوب می شود.

▪ زمینه های فرهنگی و اجتماعی مكتب پراگماتیسم


برخورد مهاجران اروپایی با سرزمین جدید ، و كوشش برای تشكیل جامعه ای بدون تاریخ مستلزم بكار انداختن نیروی عقلانی و استفاده از آن در تمام مراحل زندگی بود . این امر نقش فرد را و اینك هركس باید روی پای خود بایستد و به اتكاء قدرت خویش در ساختن جامعه جدید تلاش نماید , روشن ساخت . فلسفه پراگماتیسم تا حدود زیادی تحت تأثیر این وضع قرار داشت و نقش فرد و اثر نیروی عقلانی او را در ایجاد افكار و عقاید و بكار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی جمعی روشن نمود( شریعتمداری ,صص۱۹۷-۱۹۸ ) .

▪ تحرك و پویایی جامعه ی امریكایی


توجه به آینده ؛ كوشش برای ساختن جامعه ای جدید كه برای سازندگان آن نه تاریخی داشت و نه گذشته قابل استنادی، از این رو آنهارا بیش از هر عامل دیگری متوجه آینده می كرد .
اعتقاد به آزادی فردی و توجه به تاثیر علوم و تكنولوژی در بهبود شرایط زندگی( ابراهیم زاده ,صص۲۰۳-۲۰۴ ) .

مقدمه



گروهی از فارغ التحصیلان [ دانشگاه ] هاروارد ، ضرورت گرایشی تازه به سوی ” عمل “ و” آینده “ و مسئولیت بزرگ ناشی از آن را احساس كردند ؛ مسئولیتی كه برای فرونشاندن موج ایده آلیسم كه جامعه ـ شان را در برگرفته بود ، باید بر عهده می گرفتند .
تنها رشته ای كه همه آنها را به یكدیگر پیوند می داد، ایمان به روش تجربی علم بود و نیز اعتقاد به اینكه روش مزبور تنها روش تفكر سالم است و فلسفه اگر بخواهد از محدوده ی آن دایره تنگی كه از ازل در آن می چرخد، بیرون آید باید ساختار خود را بر پایه ی عمل گرایی كه بر كار و مهارت و تجربه متكی است ، بنا نهد تا همچون علم به ابزاری كارآمد برای خدمت به جامعه ی بشری تبدیل شود.گروه یاد شده از این افراد تشكیل شده بود : پیرس ، نشونسی رایت ، نیكولا جان گرین ، ویلیام جیمز و فرانس ابوت .
در یكی از جلسات این گروه ، گرین تعریف یك روانشناس انگلیسی بنام ” بین “ از ” اعتقاد “ را چنین بیان داشت : ‹‹ اعتقاد مقوله ای است كه انسان بر اساس آن آماده رفتار می شود ›› . گرین سپس ضمن تحسین و ستایش از این تعریف ، آن را به بحث و مناقشه گذاشت . در جریان این بحث ها ، پیرس ملاحظات خود را درباره ی مطالب مطرح شده یادداشت می كرد . در پایان مباحث ، او یادداشت هایش را ویرایش كرد و مطالبی بر آن افزود و از ما حصل آن ، دو مقاله منتشر كرد یكی با عنوان ‹‹ تثبیت اعتقاد ›› در سال ۱۸۷۸ و دیگری با عنوان ‹‹‌ چگونه اندیشه هایمان را روشن كنیم ؟ ›› در سال ۱۸۷۹ . این دو مقاله در واقع بذر های نخستین پراگماتیسم به شمار می آیند (سعید اسماعیل ، صص ۵۸-۵۹ ) .

ساندرس پیرس (۱۹۱۴-۱۸۳۹)


پیرس فرزند دوم بنجامین پیرس ، استاد ریاضیات و نجوم دانشگاه هاروارد و یكی از ریاضی دانان برجسته ـ ی آمریكا در سال ۱۸۳۹ در كمبریج ماسا چوست به دنیا آمد . در دهه ی ۱۸۶۰ ، گاه به تدریس منطق و فلسفه می پرداخت ؛ پیرس در ۱۸۷۱ انجمن ما بعد الطبیعه را بنیان نهاد ، جایی كه پراگماتیسم پا گرفت ( اسكفلر ، صص۲۱-۲۳ ) .

▪ پراگماتیسم پیرس

مؤسس نهضت پراگماتیسم در آمریكا چارلز ساندرس پیرس است . او در طول زندگی شهرتی پیدا نكرد ، اما جیمز و دیوئی خود را مرهون پیرس می دانستند . از نظر او پراگماتیسم به برداشت خاصی از ”‌حقیقت “ مربوط می شود . یعنی یك نظر یه وقتی درست شمرده می شود كه ” كارائی “ داشته باشد ، مثلا از نظر اجتماعی مفید باشد . لذا جوهر پراگماتیسم پیرس در نظریه ” معنی “ نهفته است ( آموزگار ، ص۲۶۳ ) .

▪ از نظر پیرس :


پراگماتیسم یك جهان بینی نیست ، بلكه روش تأملی است و هدف آن روشن كردن تصورات است .
لذا به روش شناسی تعلق دارد و منطق را به سه بخش تقسیم می كند :
الف) معنی داشتن یك علامت یا عین است كه عین در شخص دیگر تأثیر می گذارد .
ب) شرایط صوری كه به برهانی استقرائی كه ذاتا آماری می انجامد ، بدین معنی كه آنچه درباره تعدادی از اعضاء یك صنف صادق باشد ، در مورد همه ی اعضاء آن صادق است .
ج ) قوت نمادها یا شرایط كلی ارجاع نمادها به تفسیر های تعیین كننده پراگماتیسم روش یا قاعده ای برای روشن سازی تصورات یا برای تعیین معنا ی آنها ست .
پیرس بر خلاف دكارت می گوید :ما نمی توانیم تعمدا و با اراده خویش شك كنیم . شك اصیل وقتی رخ می نماید كه تجربه ای خارجی یا ذهنی با یكی از معتقدات ما متعارض باشد. دراین صورت به پژوهش بیشتر می پردازیم . تا عقیده مستدل تری جانشین آن كنیم ، در این صوت شك ارزش مثبت دارد . برای شك اصیل باید دلیلی داشته باشیم. ما نمی توانیم یك سرآغاز خالی از مفروضات ومسلمات داشته باشیم. روح عملی ایجاب میكند كه پژوهنده هر وقت تجربه ای با عقایدش موافق نبود آنرا باطل داند ( آموزگار ، صص۲۶۴-۲۶۵ ) .

▪ نظریات تربیتی و مذهبی پیرس


ممكن است این امر كه نوشته های تربیتی پیرس به شدت بر جنبه های عقلی و نظری آموزش تأكید دارند ، عجیب به نظر می آید . چنین تأكیدی نه تنها با اصول كلی پراگماتیسم به مثابه ی یك فلسفه ی عملی متناقض است ، بلكه با نظریه ی تحقیق او نیز به مثابه ی امری بر گرفته از شك واقعی و ناسازگار است ( اسكفلر ، ص۱۰۷ ) .
اسكفلر (۱۹۷۴) ، پیرس بیان می دارد ، آموزش و پرورش به هدفی عالیتر از رفاه فردی و اجتماعی نیازمند است . تنها آن هدفی به میزان كافی عالی است كه پیشبرد قانون دو گانه عقل و عشق را در بر گیرد . سمت گیری آموزش و پرورش آمریكا به تأمین رفاه فراگیر است و ازین رو فراگیران را ترغیب می كند كه ، رفاه فردی را به منزله ی هدفی عالی جستجو كنند ، اما هر آنكس كه هدف خود را در رفاه خود بداند ، یكسره آن را ویران ساخته است . پیرس براین اعتقاد است كه ، رفاه هنگامی حاصل می شود كه به صورت سنجیده و به منزله ی یك هدف در تظر گرفته نشده باشد ، رفاه به مثابه ی نتیجه ی فرعی از جستجوی هدف های عالی تر بدست می آید .
حقانیت دادن به آموزش و پرورش بر اساس ظرفیتش برای افزایش در آمد ، به ارائه ی دیدگاهی محدود از هدف منجر می گردد . چنین دركی از آموزش وپرورش و زندگی ( چرا كه بدون شك هدف آموزش و پرورش جدا از زندگی نیست ) به چه چیزی منجر خواهد شد ؟
” فقر روحی “ تنها نتیجه ی دیدگاهی است كه نمی تواند اشخاص را با اهدافی تغذیه كند كه فراتر ازرفاه آنان است ؛ اهدافی كه زندگی آنان بر حسب آنها ‹‹ با معنی ›› ، یعنی دارای پیامد ها ی مهم می گردد .
اسكفلر (۱۹۷۴) ، به نظر میرسد ، پیرس رفاه فردی را محصول دیدگاهی می داند كه چیزی فراتر از رفاه فردی را طلب كند و تنها هنگامی كسب می گرددكه ، به عنوان یك نقطه مرجع ثابت در نظر گرفته شود .

ویلیام جیمز (۱۹۱۰-۱۸۴۲)


ویلیام جیمز بزرگترین فرزند از پنج فرزند خانواده كه در سال ۱۸۴۲ به دنیا آمد . پدرش هنری جیمز بزرگ ، به اندیشه ی مستقل كودكان خود و شكل گیری نظراتشان در جریان بحث عقلانی و مراوده ای عمیقا اعتقاد داشت . فضای خانواده گرم و دوست داشتنی ، ولی در عین حال عقلانی و منطقی بود و عقاید در تبادل آزادانه نظرات ، و بدون دیكته شدن از سوی والدین شكل می گرفتند ( اسكفلر ، صص۱۳۱-۱۳۲ ) .

▪ نظر جیمز درباره ی حقیقت


یك عقیده در صورتی ، ‹‹ حقیقی ›› است كه هر آینه ، عمل بر آن واقع شود . ‹‹ به طور تجربی نتایج رضایت بخش و محسوسی ›› به بار آید . خلاصه آنكه ، حقیقت باید به مثابه ی رابط پیامد های
رضایت بخش و محسوس با اعمالی كه از عقاید معین ناشی می شوند ، در نظر گرفته شود . به ویژه مسئله ـ ی حقیقت ، مسئله ی رابطه ی تجربه با واقعیتی ‹‹ خارج ›› از تجربه نیست ؛ بلكه بر عكس مسئله ی رابطه ـ ی تجربه ای‹‹ معین ›› با ‹‹ تجارب دیگر ›› است . از این رو همیشه برای ما به مثابه ی موجودات عمل ـ كننده و مشاهده كننده ، امری است دست یافتنی .
علاوه بر این ، حقیقت در چنین حالتی می تواند به مثابه ی ‹‹ خوبی ›› دیده شود ، زیرا رابطه عمل با نتایج رضایت بخش به گونه ای آشكار ، در دستیابی ما به هر یك از اهدافمان از طریق تلاش سنجیده ، نهفته است . بنابراین ، بر خلاف نظریه ی خردگرایان ، كه حقیقت را نوعی رونوشت می دانند ، جیمز نظریه ی
خود را برآورنده ی دو مسئله ی مطلوب می داند : ۱. دست یافتنی ساختن احكام حقیقت ۲. نشان دادن اینكه چرا حقیقت نوعی خوبی است . جیمز بیان می دارد : ‹‹ حقیقت در نظر و عقاید ماهمان معنایی را دارد كه در علم ›› ؛ ( اسكفلر ، صص ۱۴۰-۱۴۱ ) .

▪ مفهوم رضایت بخشی از دیدگاه جیمز


اندیشه جیمز را می توان در مورد رضایت بخشی به صورت گسترده و محدود بیان كرد :
در بیان محدود ، یك عقیده هنگامی به گونه ای رضایت بخش عمل می كند كه آن عقیده به وسیله تجربه ارضا یا تأیید گردد.
در بیان گسترده ، مسئله تنها این نمی باشد كه عقیده ارضا یا تأیید شود ، بلكه این نیز هست كه ، آیا اعتقاد شخص به قضیه ی مورد بحث رضایت او را به همراه دارد یا خیر .

▪ دیدگاه جیمز درباره عادت


بسیاری از نظریات جیمز در نظریه ی عادت او به كار گرفته می شوند . از دیدگاه جیمز عادت ، جسم و ذهن را به هم پیوند می دهد و انتخاب ، عمل و شخصیت را به یكدیگر ریط می دهد . اینكه عادت در ساختار فیزیكی ظاهر می گردد ، به نظر او نشان دهنده ی این می باشد كه ، عادت صرفا محصول انتخاب آگاهانه نیست ، یعنی صرفا توسط اراده تغییر نمی یابد . عزم راسخ اخلاقی و اندرز اخلاقی به خودی خود نمی تواند مستقیما بر عادت تأثیر گذارد ، زیرا عادت دارای مبنایی ساختی در دستگاه عصبی است ، كه نشان می دهد یك مسیر جدید تخلیه ی جریان عصبی در مغز تشكیل شده است كه در آن ، جریان های معین وارد شونده ، همیشه به خروج از آن تمایل دارند .
به نظر جیمز ، كار عادت صرفه جویی و ساده كردن اعمال است . [ عادت ] همه ی ما را حول خطوط تربیتی مان با انتخاب پیشین مان به نبرد با زندگی و دنبال كردن راهی كه علی رغم میل ماست ، محكوم می كند ؛ زیرا ما برای هیچ راه دیگری جز این ساخته نشده ایم و برای شروع دوباره نیز بسیار دیر است ( اسكفلر ، صص ۱۴۳-۱۴۶ ) .
اسكفلر (۱۹۷۴) ، جیمز برای تشكیل عادت اصول زیر را پیشنهاد می كند :
۱) ما باید تا آنجا كه ممكن است خود را به یك قوه ی ابتكار قوی و مصمم مجهز سازیم و ...
۲) مهمترین مسئله ، مسئله ی تداوم تربیت است . هرگز اجازه بازگشت به یك مورد استثنایی را ندهید تا عادت نوین كاملا در زندگی شما ریشه دواند .
▪ گزیده ای از نظرات جیمز
۱) جیمز مدافع ‹‹ ارزش نقدی و منافع ›› است .
۲) روانشناسی او زاده ‹‹ فلسفه مابعدالطبیعه ›› است .
۳) وی عالم را ‹‹متكثر›› می دانست .
۴) ‹‹ روح ›› مجموع حیات ذهنی ماست , همان طور كه اشیاء خارجی مجموع پدیده هاست .
۵) ‹‹ مطلق ›› منسوجی است از نسبت و روابط جهان ( آموزگار , صص ۲۷۳- ۲۷۴ ) .
۶) در هر فلسفه ای می توان همه ی جنبه های آن را نادیده گرفت مگر دو جنبه كه موجب می شود چنین فلسفه ای مورد قبول همگان واقع شود .( الف ) . نباید اصول اساسی و قطعی آن با گرامی ترین آرزوها و امیدها ی ما مخالف باشد . ( ب ) . عیبی كه بدتر از مخالفت و عدم توافق با آرزوهای ماست كه مقاومت امیال را از میان می برد (دورانت , ص۴۴۷ ) .
۷) جیمز برنامه درسی را تعریف نمی كند , و نیز از زمینه های اعتقادی و دانش كه تشكیل دهنده آن است سخن نمی گوید . او در عوض سه معیار تدوین می كند . اگر بپرسیم كه در برنامه درسی چه باید گنجاند , پاسخ آن است كه آنچه با معیارهای زیر مطابقت دارد , و جیمز با ‹‹ عنوان كلی ›› می شناسد , باید در آن لحاظ كرد . این سه معیار یا سه عنوان كلی عبارتند از :
۸) زمینه ی مطالعاتی می تواند شامل اطلاعاتی باشد كه برای ادامه ی زندگی اساسی است .
۹) زمینه مطالعاتی می تواند مهارتهای با ارزش را تنفیذ كند .
۱۰) زمینه مطالعاتی می تواند در تكامل روحانی فرد مؤثر باشد (شفیلد , ص ۱۸۳ ) .
۱۱)به نظر جیمز كمال مطلوب آن است كه آنچه محتوای برنامه درسی را تشكیل می دهد با هر سه معیار [ بیان شده در بالا ] مطابقت داشته باشد . اگر چیزی با این سه معیار مطابقت پیدا كرد , در جامع و مانع بودن آن بحثی نیست ( شفیلد , ص۱۸۵ ) .
۱۲) جیمز می گوید كه از طریق برنامه ی درسی آنچه را باید باشد تعیین می كنیم , زیرا نمی توان این امر را به دست تصادف بسپاریم (شفیلد , ص۱۹۲ ) .

جان دیوئی (۱۹۵۲-۱۸۵۹ )


جان دیوئی در سال ۱۸۵۹ , یعنی در سالی كه كتاب انواع چارلز داروین منتشر شد , در شهر برلینگتون در ایالت ورمونت امریكا دیده به جهان گشود (گوتگ ,ص ۱۱۶ ) . جان دیوئی در دانشگاه بیش از همه از فلسفه ایده آلیستی هگل تأ ثیر پذیرفت . اما پس از تأ ثیر پذیری از اندیشه های داروین و گرایشهای علمی و تجربی , از ایده آلیسم هگلی و مطلق گرای او روی گرداندو به طبیعت گرایی[۴] رو كرد. با این همه به بسیاری از نكته های بنیادی اندیشه ی هگلی كه تضادی با نظریه داروین نداشت مانند : تكیه بر شدن و تعامل , تأ ثیر دوسویه دیالكتیكی , غلبه بر دوگانگی میان انسان و جهان , درون و برون , روان و تن وفادار ماند (نقیب زاده , صص ۱۶۳ ـ۱۶۴ ) .

▪ دیوئی و مدرسه ی آزمایشگاه


دیوئی در طول خدمت خود در دانشگاه شیكاگو , ‹‹ مدرسه آزمایشگاه ›› را تأسیس و از سال ۱۸۹۶ تا ۱۹۰۴ رهبری كرد . مدرسه ی آزمایشگاهی دیوئی كودكان چهار تا چهارده ساله را می پذیرفت ,می كوشید تا با استفاده از روش فعالیت كه متضمن بازی , سازندگی , مطالعه ی طبیعت و ابراز وجود بود , تجاربی را برای زندگانی توأم با همكاری و سودمندی متقابل برای بچه ها فراهم كند ( گوتگ , ص ۱۱۹ ).

▪ مدرسه قدیم


به نظر دیوئی هدف اصلی مدرسه ی قدیم آماده ساختن كودكان برای زندگی دوره ی بلوغ و دوره بلوغ به نوبه ی خود در حكم تداركی برای زندگی بعد از مرگ بوده است . كودك و بعدها بزرگسال همش بیشتر مصروف برآن بوده است كه خود را برای مرحله ای از حیات كه خواهد آمد , آماده سازد نه اینكه دم را غنیمت شمرد و از آن چنانكه باید بهره مند گرد . به بیان بهتر تئوری آن زمان , یعنی تئوری ارسطوئی , تربیت نوعی شكفتگی و از قوه به فعل درآوردن امكانات خفته و نهفته كودك بود . تربیت نوعی توسعه و گسترش به سوی هدفی غایی و به جانب حالتی از شكفتگی كامل یا كمال توانائیهای فرد بوده است .
تصور می رفت كه هرچه مواد برنامه دشوارتر باشد قدرت توسعه یافته بیشتر و مهمتر می شود . به همین مناسبت غالبا انتخاب و ترتیب مواد برنامه بیشتر با توجه به ارزش انضباطی آنها صورت می گرفت تا به دلیل روابط آنها با مقتضیات عملی زندگی . در چنین شرایطی روش تعلیم تا حد زیادی جنبه ی استبدادی داشت .
بهترین روش تعلیم آن زمان یعنی ‹‹ روش هربارت [۵] ›› , به صورت بسیار محسوسی در اطراف معلم دور می زد . مراحل پنجگانه ی آن كه در هریك از آنها ابتكار عمل كاملا در دست معلم بود , متوجه توسعه ی حقیقتی ناشی از پیشداوری و مأخوذ از گنجینه ی دانش بود (شاتو , صص۲۹۷ – ۲۹۸ ) .

مدرسه دیوئی

مدرسه دیوئی به جای آنكه از فعالیتهایی كه تصور می شود كودك در دوران بلوغ در آنها شركت خواهد داشت آغاز كند , از فعالیتهای معمولی كه كودك در آنها مستغرق است , شروع كرد. بنابراین هدف تعلیم
و تربیت نه آن بود كه كودك را از حالت طبیعیش جدا كند یا او را طبق نمونه ای دور دست ... پرورش دهد , بلكه هدف آموزش و پرورش آن بود كه كودك را در حل مشكلات و مسائلی كه در جریان زندگی روزمره و در محیط طبیعی و اجتماعی خاص خود با آنها مواجه می شود , كمك نماید .
برنامه را چون وسیله ای كه كودك را در تحقق پروژه هایی كه برای وارسی نتیجه ی فعالیتهای فعلی خود تهیه می كند كمك تواند كرد , تصور می كند . برنامه ی سالهای اول مدرسه دیوئی خواندن و نوشتن بود كه صرفا به عنوان وسیله می نگریست .
در دهه ی آخر قرن نوزدهم دیوئی مدعی بود كه بزرگترین عیب روشهای معمول آن زمان جدایی بین دانش و بكاربستن آن است . به نظر او هر تعلیمی كه علم وعمل را یكدیگر جدا كند , موفقیت نتواند داشت .
همانطور كه دیوئی سعی می كرد برای فعالیتهای مدرسه انگیزه ای همانند فعالیتهای خارج از مدرسه پیداكند به همان طریق احساس می كرد كه روح اخلاق مدرسه منوط به شركت در همان انگبزه های اخلاقی است كه در زندگی خارج از مدرسه وجود دارد ( شاتو , صص ۲۹۹- ۳۰۰ ) .

هدف های آموزش و پرورش



هدف دلات می كند بر نتیجه ی یك فرایند طبیعی آگاهانه ای كه هدف را در برآورد ملاحضات جاری و در انتخاب راههای رفتاری و تعامل , به یك عنصرتبدیل می كند . مفهوم این فرایند , این است كه فعالیت , تبدیل به عملی هوشمندانه شده است بخصوص كه هدف یعنی تدبیر پیامدها با توجه به نتایج احتمالی كه از رفتاری خاص در موقعیتی خاص به روشهای مختلف ناشی می شود و استفاده از موقعیتهای قابل پیش بینی به منظور هدایت مشاهدات و مهارتها (سعید اسماعیل , ص۱۰۰ ) .
دیوئی , هدف تربیت باید نه تنها آمادگی كودك برای رشد و بلوغ باشد ؛ بلكه باید هدف و مقصود آن یشرفت و توسعه ی مستمر ذهن و روشن ساختن دائمی راه زندگی گردد . به یك معنی , مدارس فقط می توانند اسباب و ادوات ضروری پیشرفت ذهنی ما را تهیه كنند , و بقیه مربوط به خودمان است و بسته به طرز بكار بستن تجربیات ماست ( دورانت , صص ۴۵۳- ۴۵۴ ) .
معیار های جان دیوئی برای اهداف شایسته و معتبرعبارتتند از :
۱) به نظر دیوئی اولین ملاك تشخیص یك هدف تعلم و تربیتی معتبر آن است كه زائیده ی فعالیتهای جاری باشد ( شاتو , ص۳۵۲ )
۲) هدف باید انعطاف پذیر و قابل تغییر باشد تا با شرایط هماهنگ شود (سعید اسماعیل, ص۱۰۱ ) ؛ چون تعیین هدفها نوعی پیش دستی نسبت به آینده است و آینده محاط در ناپایداری است , به جاست آنكس كه یاد می گیرد هدفهای خود را به طور موقت و آزمایشی انتخاب نماید . به محض اینكه آن را به مرحله ی عمل درآورد , محتمل است به نتایجی برخورد كند كه از آنها غافل مانده یا نتوانسته است آنها را پیش بینی نماید . نتیجه هر چه باشد , یادگیرنده باید قادرباشد طرح عملی اصلی خود را بهتر كند یا در آن تجدید نظر نماید .
به نظر دیوئی هدفهای تحمیلی از خارج دو خطر اساسی دارند :
الف) سبب محروم كردن او از بكار انداختن هوش و حس پیش بینی , یعنی تنظیم افعال با توجه به نتایجی كه برای آنها متصور است , می باشد .
ب) هدفهای تحمیلی از خارج بتدریج به صورت هدفهای انعطاف پذیر در می آیند ( شاتو , ص۳۰۳ ).
۳) هدف همواره باید رها ساختن و آزاد كردن كاراییهای انسان را در نظر داشته باشد (سعید اسماعیل , ص ۱۰۱ ) .
▪ جهت عمومی فلسفه ی دیوئی
هسته ی مركزی و مغهوم اساسی فلسفه دیوئی را باید در اصطلاح تجربه جستجو كرد . برای دیوئی تجربه دو جنبه دارد .تجربه از طرفی شامل آزمودن و از طرف دیگر شامل احساس كردن است . بدون اغراق می توان گفت كه دیوئی تجربه را با دید تجربی می نگرد . تجربه به عقیده او شامل آزمایش و معرفت است .
برای دیوئی , درستی یا ارزش یك تجربه به رابطه ی موجود بین آنچه مورد آزمایش است و نتیجه ی حاصله بستگی دارد . معذالك همان طور كه دیوئی متوجه شده است , تجربه با جنبه های دوگانه ی خود هرگز به حقایق و ارزشهای مطلق و قطعی منتهی نمی شود ( شاتو , صص ۳۰۱- ۳۰۲ ) .

▪ برنامه درسی


برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی كه دیوئی در نظر داشته , ضرورتا یك برنامه تجربه است . چنین برنامه ای بالطبع شامل دو جنبه ی تجربه یعنی عمل و احساس نتایج آن خواهد بود .
اولین نشانه ی یك برنامه ی خوب این است كه با مقاصد تجربیات شخصی كودك رابطه ی مستقیم داشته باشد . نشانه ی دوم این است كه كودك با عمل كردن روی این برنامه در عین حال كه بر حسن تأثیر اقدامات خود می افزاید , نسبت به تجربه اش دید روشن تری كسب نماید .
انتخاب مطالبی كه باید در برنامه گنجانده شود به ارزشی كه به عنوان وسیله ی نیل به هدفهای خاص دارند , باز بسته است . كار دستی در خلال مراحل گوناگون سرگرمیهای مختلف , فرصتهای بسیار مناسبی برای آموختن مواد برنامه پیش می آورد كه نه تنها اطلاعاتی برای هدفهای مدرسه ای فراهم می آورد بلكه دانشی كه زائیده ی موقعیتهای زندگی واقعی است , به دست می دهد ( شاتو , صص۳۰۵- ۳۰۷ ) .
جان دیوئی در كتاب تجربه و تعلیم و تربیت اصول زیر را در انتخاب و سلزمان دادن مواد درسی توصیه می نماید :
۱) محتویات مواد درسی از قبیل حساب , تاریخ , جغرافیا یا علوم طبیعی در ابتدا باید از تجربیات عادی زندگی افراد انتخاب شود .
۲) تجربیاتی را كه فرد كسب كرده است باید غتی ساخت و آنها را گسترش داد و بتدریج این گونه تجربیات را به رشته های علمی مربوط ساخت .
۳) در موقع گسترش دادن تجربیات فردی مربوط ساختن آنها با تجربیات علمی باید اصل ارتباط و پیوستگی را در نظر گرفت .
۴) باید قوانین و حقایق علمی را ضمن آشنا ساختن شاگردان به موارد استعمال اجتماعی این قوانین در زندگی روزمره , به آنها معرفی كرد ( شریعتمداری , ص۲۰۶ ) .

▪ روش تدریس


به عقیده او روش تعلیم معلم و روش یادگیری شاگرد فصولی از روش عمومی تحقیق است . چون تغییر و امكان حدوث یا عدم حدوث از صفات برجسته ی واقعیت می باشد , همیشه در زندگی مسائلی پیش می آید كه مستلزم جستجو و تفحص است , لذا روش مناسب برای تعلیم روش حل مسئله[۶] می باشد .
اولین مرحله ی روش مسئله با تجربه ای از كودك در زمان حال آغاز می شود . دیوئی در این باره زیاد تأكید می كند كه نقطه ی شروع باید موقعیتی تجربی , معین مربوط به زمان حال باشد .
در مرحله دوم روش مسئله , انقطاع پیوستگی فعالیت فعلی كودك قرار گرفته است . به جای آنكه فعالیت جاری مستقیما به حصول نتایج مورد نظر منتهی شود , موانعی پیش می آید كه نیل به مقاصد را به خطرمی اندازد با آنكه لحظه ی قبل نتیجه ی اقدام به صراحت مشهود بود , اینك دورنمای مذكور مبهم و تاریك گردیده است . چون نتایجی كه در تجربه حصول آن مورد نظر بود نا تمام و غیر متحقق مانده است , مسئله ی تازه ای پیش می آید كه محتاج تحقیق و تتبع است .
بعد از آنكه در این باره تصمیم لازم گرفته شد , موقع آن می رسد سومین مرحله ی روش مسئله مورد بحث قرار گیرد . این مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است كه احتمال میرود راه حلی بدست دهد .
در این جاست كه كودك و معلم احتیاج خواهند داشت به سرمایه ی تجربیات گذشته متوسل شوند.
از این پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ی گذشته , آماده برای چهارمین مرحله ی این روش یعنی تشكیل فرضیه ای جهت احیاء مجدد دوام مختل شده ی تجربه ی فعلی می باشند.
برای تشكیل فرضیه , ناگزیر باید به تفكر پرداخت .روش آن شباهت تامی به روش تهیه و تعیین هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندین راه ممكن برای ادامه ی پیشرفت خود , نتایج هر یك از آنها را در عالم تصور مد نظر می آورد .
بعد از انتخاب هدف یا فرضیه ای كه برای ادامه ی تضمین تجربه ی متوقف شده مناسبتر به نظر می رسد , نوبت آخرین مرحله ی روش حل مسئله فرا می رسد كه در آن فرضیه مورد آزمایش قرار می گیرد ( شاتو , صص ۳۰۸- ۳۰۹ ) .

آثار فلسفی و تربیتی دیوئی

ـ مدرسه و اجتماع (۱۸۹۹) :

با بهره گیری از تجارب خویش در مدرسه آزمایشگاه تأثیر صنعتی شدن بر مدرسه و این نیاز كه مدرسه باید نقش اجتماعی بزرگتررا بر عهده گیرد , مورد بحث قرار می دهد .
ـ كودك و برنامه درسی[۹] (۱۹۰۲) :
نقش معلم را در ارتباط دادن برنامه درسی به علاقه , میزان آمادگی و مرحله رشد كودك برسی می كند .
ـ چگونه می اندیشیم[۱۰] (۱۹۱۰) :
استدلال می كند كه تفكر جنبه آزمایشی دارد , زیرا متضمن مجموعه ـ ای از وقایع مشكل گشایانه است كه در تلاشهایی كه ما در موقعیتهای اجتماعی برای ادامه حیات و رشد به عمل می آوریم , روی می دهند .
ـ دموكراسی و تعلیم و تربیت (۱۹۱۶) :
كاملترین اثر دیوئی در آموزش و پرورش است كه در صدد
شناسایی افكار بنیادین جامه ای دموكراتیك و به كار بستنن آنها در آموزش و پرورش برمی آید.
۱) فردگرایی :
قدیم و جدید (۱۹۲۰) ۲- هنر به مثابه تجربه(۱۹۳۴) ۳- تجربه و آموزش و پرورش (۱۹۳۸) ۴- رغبت و تلاش در آموزش و پرورش(۱۹۱۳) ۵- طبیعت و سلوك انسان (۱۹۲۲) ۶- آزادی و فرهنگ (۱۹۳۹) , (گوتك , صص۱۲۱-۱۲۳ ) .
▪ گزیده ای از نظرات جان دیوئی
۱) به نظر دیوئی تنها آزادی , آزادی عقل است( شریعتمداری , ص ۴۹ ) .
۲) ” دیویی “ تربیت را به مفهوم بازسازی دائمی تجربه تعبیر می كند و آن را چنین تعریف می كند: ‹‹ تربیت عبارت است از بازسازی یا سازمان دادن مجدد تجربه كه بر معنای تجربه می افزاید و توانایی لازم را به منظور هدایت تجربه بعدی فزونی می بخشد ››(ابراهیم زاده ,ص۲۱۵ ) .
۳) تعلیم و تربیت , پدیده ای طبیعی در نژاد بشری است كه انسان به مقتضای آن میراث فرهنگی كه بشریت بر جای نهاده است , به ارث می برد (سعید اسماعیل, ص۱۲۲) .
۴) این تعلیم و تربیت به صورت ناخودآگاه و به حكم زندگی فرد در جامعه از راه تقلید و محاكات انجام می پذیرد . از همین جاست كه تمدن بشری فرصت می یابد از نسلی به نسل دیگر منتقل شود (سعید اسماعیل, ص ۱۲۲) .
۵) تعلیم و تربیت مطلوب و مورد نظر نیاز به آشنایی با , شخصیت روانی كودك از یك سو و نیازهای جامعه از سوی دیگر دارد (سعید اسماعیل, ص۱۲۲ ).
۶) از دیدگاه دیوئی اصول مهم تعلیم و تربیت عبارتند از : اصل استمرار و پیوستگی [ تجربیات تربیتی باید متناسب با تجربیات قبلی شاگردان باشد و موجبات رشد آنها را فراهم كند ] , اصل رابطه متقابل یا تأثیر متقابل , اصل كنترل اجتماعی , اصل آزادی و اصل هدف .
۷) به نظر دیوئی مدرسه محیطی تخصصی است كه با این هدف تأسیس شده تا نسل جوان را عامدانه به مشاركت فرهنگی وارد كند ( گوتگ , ص۱۳۹ ).
۸) به نظر او جامعه از طریق هدایت فعالیتهای جوانان و تعیین آینده ی آنها , آینده خود را مشخص می سازد ( شریعتمداری , ص ۹۳ ) .
۹) به زعم دیوئی آموزش و پرورش هم دارای بعد محافظه كاری و هم بعد بازسازی یا تجدید حیات است. از آنجا كه آموزش و پرورش از راه انتقال میراث فرهنگی از نسل بزرگسال به كودكان یا اعضای نا بالغ گروه , تداوم فرهنگی را میسر می سازد , دارای بعد محافظه كاری است . دیوئی نسبت به گذشته دیدگاهی ابزارمدارانه داشت , و هنگامی كه تجربه های گذشته بازسازی شوند , برای تشكیل فرضیه های نو جهت حل مسائل انسانی سودمند خواهند بود ( گوتگ , صص۱۳۸- ۱۳۹ ) .
۱۰) برنامه ی معتبر , از نظر دیوئی , آن است كه به تجربه ی روزمره ی كودك در خانواده و اجتماع مربوط باشد (شاتو , ص ۳۰۷ ) .

نتیجه گیری


عمل گرایی مشربی اعتراض گونه به دیدگاه های زمان خود بود , كه در صدد برآمد با بهره گیری از دیگر مكاتب فلسفی دیدگاهی مؤثر در فلسفه به ویژه در فلسفه ی تعلیم و تربیت ارائه نماید . این مكتب توانست همانند دیگر مكاتب زمان قبل و حتی فراتر از آن در تعلیم و تربیت تأثیری شگرف ایجادكند , كه شكوفایی گسترده ی آن را از زمان دیویی و بعد از آن توسط فیلسوفان دیگری چون كیل پاتریك و ماریا مونته سوری می توان دید . دیوئی در آثار فلسفه ی تعلیم و تربیت خود مدرسه را به عنوان مكان و مربی را به عنوان مهمترین عوامل جامعه ساز معرفی میكند و همواره سعی بر آن دارد دیدگاه تربیتی خود را بر سه محور اصلی اصول ,اهداف و فعالیت مبتنی بر تجربه قرار دهد , تا از این رو بتواند اندیشه های تربیتی را همراه با روش مشكل گشایی متحول كند .

  منابع :


 ۱. گوتگ ,جرالد (۱۳۸۴). مكاتب فلسفی و آراء تربیتی ,ترجمه محمد جعفر پاك سرشت, چاپ چهارم تهران : سازمان مطالعه و تدوین كتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت) ۲. شاتو ,ژان (۱۳۷۶) .مربیان بزرگ , ترجمه غلامحسین شكوهی , چاپ چهارم , تهران : دانشگاه تهران ۳. دورانت ,ویل (۱۳۷۴) . تاریخ فلسفه , ترجمه عباس زریاب , چاپ دوازدهم , تهران : انتشارات علمی فرهنگی ۴. شفیلد ,هری (۱۳۷۵) . كلیات آموزش و پرورش , ترجمه غلامعلی سرمد , چاپ اول,تهران : نشره قطره ۵. شریعتمداری , علی (۱۳۸۰) . اصول و فلسفه تعلیم و تربیت , چاپ نوزدهم , تهران : امیر كبیر ۶. نقیب زاده, عبدالحسین (۱۳۷۹) . نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش ,چاپ یازدهم ,تهران : طهوری ۷. علی , سعید اسماعیل (۱۳۷۷) . پژوهشی پیرامون چند فلسفه تربیتی معاصر , ترجمه عباس عرب ,چاپ اول ,مشهد : آستان قدس رضوی ,بنیاد پژوهشهای اسلامی ۸ . ابراهیم زاده ,عیسی (۱۳۷۰) . فلسفه تربیت (آموزش و پرورش ), چاپ اول , تهران : انتشارات دانشگاه پیام نور ۹ . اسكفلر,اسرائیل (۱۳۶۶) . چهار پراگماتیست , ترجمه محسن حكیمی , چاپ اول , تهران : مركز ۱۰. آموزگار,محمد حسن (۱۳۷۹) . فلسفه و مكتبهای تربیتی , چاپ اول , تهران : دانشگاه علامه طباطبایی حاشیه: ۱.طبیعت گرایی Naturalism مكتبی فلسفی , مبتنی براین فرض كه طبیعت بنیاد واقعیت است . طبیعت فی نفسه نظامی كلی است كه تمامیت هستی از جمله انسان و طبیعت انسانی را در بر می گیرد و نیز تبیین می كند . ۱. روش پنج مرحله ای هربارت : ۱- آماده كردن شاگرد برای فهمیدن درس تازه . ۲- عرضه كردن درس تازه . ۳- سنجیدن آن با درس های گذشته و نشان دادن بستگی آنها . ۴- یگانه كردن آنها و بیان نتیجه ی كار به كلی ترین صورت . ۵- (گام پنجم از سوی پیروان هربارت افزوده شد) نشان دادن كاربرد آن در مورد های جزئی . ۱. روش مشكل گشائی دیوئی یا ‹‹ عمل كامل تفكر›› شامل پنج گام یامرحله است : ( ۱) موقعیت ابهام امیز the problematic situation ( ۲) حصر و تعریف مسئله defining the problem ( ۳) روشن ساختن مسئله clarification of the problem ( ۴) ایجاد فرضیه های موقت hypotheses constructing tentative ( ۵) ازمایش فرضیه ای testing the hypothesis ۱. تنها اثاری بیان می شوند كه ارتباط خاصی با عمل گرایی به عنوان فلسفه ی تربیتی دارند The school and society ۳ .The child and the curriculum ۴.How We
+ نوشته شده در  سه شنبه هفتم دی 1389ساعت 1:48  توسط زینب بهرامی  | 

فلسفه آموزش وپرورش


  مراحل تربيت

1. مرحله پرستاري
2. مرحله تاديب
3. مرحله تعليم
4.مرحله خود سازي
تربيت عبار تست از فراهم کردن زمينه ها و عوامل براي شکوفا کردن وبه فعليت رساندن استعداد هاي بالقوه انسان و حرکت تکاملي او به سوي هدف مطلوب ,منطبق بر اصولي معين وبرنامه اي منظم و سنجيده.


گفتار سوم ــ فلسفه تربيت
رابطه فلسفه با تربيت

فلسفه و تربيت آنچنان رابطه نزديکي با هم دارند که ”جان ديوئي ”فلسفه را از نظريه کلي تربيت مي نامد.
نظر اول اين است که تربيت در تدوين نظريه ها,انتخاب موضوعات و حتي روش شناسي (methodology) خود از نظريه هاي فلسفي کمک مي گيرد.
نظر دوم اين است که تربيت شاخه اي از معارف بشري است که مي تواند يافته هاي فلسفه يا انديشه هاي يک فيلسوف بزرگ را بکار گيرد.
نظرسومي هم وجود دارد که از اهميت چنداني برخورد دار نيست .مطابق اين نظربين مسائل فلسفي و مسائل تربيتي رابطه اي وجود ندارد.
مسائل اساسي فلسفه ارتباط نزديکي با تربيت دارد.
1.تربيت انسان بايد داراي هدف و مقصود و غايتي باشد
2. معلم به طور عمده براي رشد فکري يا عقلاني شاگردان خود تلاش مي کند . رشد فکر هم عمدتاً با معرفت سروکار دارد.
3. يک غرض اصلي ديگر از تربيت در همه زمانها پرورش اخلاقي انسانها بوده و هست و گاهي به اعتبار انسانها رابه تربيت شده يا تربيت نشده تقسيم مي کنند. اگر چنين هدفي در تعليم و تربيت ملحوظ نشود ,سنجش درست و نادرست بودن تربيت مشکل مي شود لازمه پرورش اخلاقي اشنائي با ارزشها ست.
فلسفه تربيت صرفاً مجموعه اي از حقايق و انديشه هاي فلسفي که در عمل تربيت کاربرد دارند نيست.
فلسفه تربيت در جستجوي ايجاد نظريه هائي در باره ي ماهيت انسان,جامعه و جهان مي باشد,تا بتواند توسط آنها دداده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري مي باشد ,بتواند توسط آنها داده هاي گاه متعارض پژوهشهاي علوم رفتاري (behavioral sciences) رانظم بدهد و هدفهائي را که تربيت بايد تعقيب کند,ووسايل کلي را که در ذيل به آنها مي تواند به کار ببرد معلوم نمايد. فلسفه تربيتي ,عقلاني بودن آراي تربيتي ,هماهنگي آنها با آراي ديگر ,وچگونگي کجروي آنها رابر اثر طرز تفکر نا منظم مورد بازبيني قرار مي دهد.
بنابراين ”فلسفه تربيت“ ”يا“ حکمت تزبيت“معرفتي است براي را گشائي خردمند انه در عمل تربيتي .


تربيت و گرايشهاي فلسفي
ضرورت انسجام عقايد

مهمترين راه ,ايجاد و انسجام و هماهنگي در نگرش خود نسبت به اشيا ئ ,امور و پديده ها يا بطور کلي جهان است. انجام اين کار نيز مستلزم داشتن سه ويژگي عمده است.
الف ـ تمايل به گرداوري هرچه بيشتر اطلاعت بمنظور بررسي يک مفهوم يايک موقعيت
ب ـ تمايل و آمادگي براي نفوذ به عمق يک مسئله .
ج ـ تمايل به برداشتها , دريافتها و نگاه جديد به مسائل آشنا

تعريف مکتب
”مکتب به گروهي از افراد , به ويژه انديشمندان روشنفکران و هنرمنداني گفته مي شود که افکار ,آثار و سبک آنها تاثير اجتماعي مشترکي داشته و يا از نظر اعتقادي داراي وحدت نظر باشند.


رابطه مکاتب فلسفي و مکاتب تربيتي
اول ممکن است يک سري آراي تربيتي منظم و منسجم بطور مستقيم يا غير مستقيم از آرا و عقايد يک فيلسوف يا يک مکتب فلسفي انتزاع شود.
دوم ,گاهي سنن,آداب اجتماعي و نهادهائي در جامعه اي وجود آمده که منجربه نوع خاصي از تربيت انسانها شده است وشخصي يا اشخاصي با مطالعه اين زمينه ها و کارکرد نهاد هاي اجتماعي ,عناصر بنيادي اين سنتها و عملکرد ها را شناخته و کشف مي کنند ,سپس آنها را بطور منظم و منسجمي تدوين مي کنند.يعني قبل از اينکه مکتب فلسفي و فکري يا تربيتي به وجود آيد ,سنتهائي در جامعه شيوع و جريان دارند.


گفتار چهارم ـــ پندار گرائي و تربيت
1- ايده آليسم و رآليسم در اخلاق : رئاليسم با واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها هاي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده آليسم يا واقع گرائي در اخلاق به اين معني است که ارزشها ي اخلاقي تابع واقعيات موجود و خواستهاي فعلي مردم مي باشد که در مقابل آن ايده اليسم در اخلاق قرار دارد بدين معني که ارزشها هاي اخلاقي براي کمال هاي مطلوب و متعالي در نظر گرفته شوند, هرچند وجود خارجي نداشته باشند و تمايل عمومي مردم هم به آنها موافق نباشند.
2. ايده اليسم ورئاليسم در هنر و ادبيات:در قلمرو هنر و ادبيات ”رئاليسم ”به آن دسته از مکتب هاي هنري و ادبي گفته مي شود که طبيعت و زندگي را به همان گونه که هستند وبه طرز واقعي در بيانات خود ,به اشکال تجسمي ,تصويري ,کلامي ,شنيداري و غيــره منعکس مي سازند, در برابر آن ”ايده اليسم ”برآن دسته ازمکتب هاي هنري و ادبيات اطلاق مي شود که طبيعت و زندگي را با همان شيوه هاي بياني به شکل غير واقعي و به صورت پندار ها و آرمانها ي مورد نظر عرضه مي دارند.
3.ايده آليسم و رئاليسم در فلسفه:هم ايده اليسم وهم رئاليسم داراي انواع مختلفي هستند که صرف نظر از آنها مي توان گفت که به طور کلي عده اي از فلاسفه هستند که معتقدند واقعيتي غير از ادراکات انساني وجود نداردو عالم خارج امري اعتباري و ذهني است و يا در بعضي موارد هم واقعيت را نجر به درک کننده و درک شونده معرفي کرده و مي گويد آنچه ادراک مي شود ,مفاهيم و صورتهاي ذهني هستند و آن سوي اين صورتها ويا ايده ها ي ذهني واقعيتي که مطابق آنها باشد به غير از موجودات درک کننده ديگر وجود ندارد . اين قبيل نظرات را به هر شکلي که بيان شوند در فلسفه ايده اليسم مي نامند.
در برابر مکتب ساير مکاتب فلسفي قرار دارند که قائل به وجود واقعيت هاي عيني (objective) ديگر غير از موجودات در ک کننده هستند.
پندار گرائي شايد قديمي ترين فلسفه نظامدار غرب باشد.


هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي پندار گرايان
پندار گران عقيده دارند که“هستي ”(جهان ) يا عالم خارج امري اعتباري و ذهني است .يعني واقعيتي غير از ادراکات ,معاني ذهني و بطور کلي انديشه ها و پندار ها ي انسان و جود ندارند.
 

انواع متعدد مکتب پندار گرائي؟
1. پندار گرائي /روحاني ياديني/ که برکلي نماينده آنست.
2. پندار گرائي ذهني که ”فيخته ”(فيلسوف آلماني fichte) نماينده آنست.
3. پندار گرائي عيني که ”شلينگ“(schelling) متفکر آلماني پايه گذار آن است.
4. پندار گرائي مطلق که به فلسفه فريدريش هگل(G.F.hege) فيلسوف معروف آلماني اطلاق مي شود.


انسان از ديدگاه پندار گرايان
انسان ,به عنوان بخشي از هستي ,در نظر پند گرايان موجودي معنوي است و ماهيت اصلي او را روح وي تشکيل مي دهد.


تاثير هستي شناسي پندار گرايان در تربيت
باتوجه به طرز تلقي پندار گرايان از ماهيت جهان و انسان ,تربيت بايد به تدريج زمينه ها ي رشد طبيعت آدمي را که روحاني و معنوي است,براي نسل به هدف هستي اش که عبارت از وابستگي نزديک ميان او و عناصر معنوي طبيعت است, فراهم سازد.
معلم پندار گرا همراه با سقراط ناظر بر زادن افکار شاگردان است.
به نظر پند گرايان ,تربيت بايد سببب شکوفائي همه استعداد ها و توانائي هاي با لقوه شاگردان بشود.
بطور کلي معلم از نظر پند گرايان نقش اصلي و اساسي را در جريان تربيت ايفا کنند.به اعتقاد پند گرايان معلم در رشد و تکامل شخصيت انسان همکار خداون است.
تربيت در نظر پندار گرايان عبارتست از نفوذ انسان رشيد,روي انساني در حال رشد و هدف آن تحقق ذات تربيت شونده و به کمال رساندن اوست. يا به قول ”هرمان هورن“تربيت فرايندي ابدي عاليترين تطابق انسان با خدا ,توسط انساني است که از نظر روحي و جسمي رشد يافته و فردي آزاد و آگاه باشد. چنين امري در محيط فکري ,عاطفي و ارادي بشر متجلي مي گردد.


شناخت شناسي وتربيت
شناخت شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که معرفت ياشناخت انسان مستقل از تجارب هستي اوست.
الف- عناوين و محتواي دروس
1-زبان و ادبيات . به نظر پندار گرايان با آموزش درست خواندن و درست نوشتن و دستور زبان تسلط شاگرد براي ارائه افکار و انديشه هايش بيشتر مي شود.
2. رياضيات
3. علوم تجربي
4.علوم اجتماعي و گنجينه هاي فرهنگي
5. تاريخ و فلسفه
6. درسهاي ديني
7. تربيت بدني ,حرفه اي و فني


روش هاي تدريس
روش تدريس کلا مبتني بر تعقل و تفکر است. لذا از تمام شيوه ها هاي راه بردن عقل براي کسب معرفت ,مانند سخنراني ,مباحثه و استدلال استفاده مي کنند.


ارزش شناسي پندار گرايان
پندار گرايان معتقدند که ارزش ها در ذات خود ابدي ,مطلق ,و تغيير ناپذير ند آنها ابراز مي دارند, آنچه تغيير مي کند و در جائي خوب ودر جائي بد دانسته مي شود, ارزشها نيستند بلکه ارزش گذاري ها هستند واين منحصر حوزه ارزشها هم نيست.
ارزشها در اين ديدگاه داراي سلسله مراتب هستند.
پندار گرايان روشهاي تدريس را مستقل از موقعيت آموزشي و حتي مستقل از موضوع تدريس مورد توجه قرار مي دهند.
شخص درک کننده (مُدرِک )را با موضوع درک شونده (مُدرَک ) يکي تلقي مي کنند. به استفاده ار حواص شاگردان .
با وجود اشکالات بالا که برنظرات تربيتي پندار گرايان وارد است,مي توان آراي آنها را در مورد تربيت اخلاقي پذيرفت.


گفتار پنجم ــ واقع گرائي و تربيت
هستي شناسي و تربيت
هستي شناسي واقع گرايان
کساني که معتقد بودند مفاهيم کلي ,ما بازاي خارخي دارند,يعني وجود واقعي دارند,“واقع گرا ”يارئاليست خوانده مي شدند. اما مفهوم واقع گرائي امروز با اين مفهوم قديمي يا کلاسيگ آن متفاوت است .واقع گرائي معاصر به معني اعتقاد به وجود خارجي وعينيت اشياءو امور مي باشد.
واقع گرائي به مکاتب فرعي مختلف تقسيم مي شود مه عمده ترين آنها عبارتند از ”واقع گرائي“قديمي“ (classical realism)يا ”واقع گرائي تعقلي ” (rational realism) ودر برابر آن ” واقع گرائي طبيعي ”(natural realism) يا ” واقع گرائي علمي ”(scientific realism).

+ نوشته شده در  دوشنبه پانزدهم آذر 1389ساعت 18:2  توسط زینب بهرامی  | 

مبانی فلسفی روش های تدریس رئالیسم و ایده آلیسم

مطالعات نشان می د0هد که بشر همواره در طول تاریخ ، پر کردن مغز و انباشتن حافظه کودکان را از محفوظات و حقایق غیر قابل تردید و تغییر ، را از اصول اساسی آموزش به حساب می آورده و از این رو مهمترین ویژگی وامتیاز کودکان بر یکدیگر داشتن قو حافظ قوی وجذب سریع مطا لب حقایق به شمار می رفت گر چه و حدود قرن نوزد هم اصا لت این نظر یه مورد تردید واقع گردید . معهذا امروز هم بطور کامل تسلط و یکه تازی خود را در محیطهای آموزشی از دیت نداده است (وکیلیان ،1379،ص 3). نظر به اینکه از راه تعلیم و تربیت می توان موجبات رشد فردی و رفاه اجتماعی را فراهم آورد ، و بطور کلی پرورش استعدادهای فردی ، تحکیم پایه های زندگی جمعی ، گسترش آرمانهای دموکراتیک و ایجاد تفاهم میان افراد انسانی در سایه تعلیم و تربیت صورت می گیرد (شریعتمداری ،1379،ص 74) تعلیم و تربیت نیز مانند هر جریان دیگری به سوی هدفی مشخص در حرکت است و اهداف غایی تعلیم و تربیت از سه منبع مختلف نیازهای فراگیران ، نیازهای جامعه و نظر متخصصان درسی کسب می شوند ، که این اهداف موقتی هستند و پس از گذشتن از دو صافی روانشناسی پرورشی (هدفها را از لحاظ متناسب بودن با رشد فراگیران مورد نظر قرار می دهد ) و فلسفه ( هدفها را از لحاظ متناسب بودن با فلسفه اجتماعی حاکم بر جامعه مورد نظر قرار می دهد ) به صورت اهداف قطعی تعلیم و تربیت در می آیند (سیف ، 1379،صص 107و108). فلسفه آموزش و پرورش شعبه ای از فلسفه است که به معنای دقیق کلمه علم نیست اما مبحث اساسی ای از معرفت است که معنای حقیقی همه علوم تربیتی را روشن می کند و ویژگی آن نسبت به سایر شعب فلسفه مانند فلسفه علوم ،حقوق، هنرو ... از لحاظ موضوع آن یعنی تعلیم و تربیت و تمایز آن نسبت به سایر مباحث مربوط به این موضوع از جهت هدف خاص و روشهای متفاوت آن است . کدام هدف ؟ چه روشهایی؟( شکوهی ،1380،صص 107و108). در طول زمان شماری از فلسفه های نظامدار بوجود آمده اند که هر کدام از آنها آموزش و پرورش ، برنامه ها و روشهای خاص خود را دارند اما بحث و بررسی همه آنها هدف موضوع ما نیست و ما در این مقال قصد داریم روشهای تدریس دو مکتب رئالیسم و ایده آلیسم را مورد بررسی قرار دهیم و در ادامه بحث ابتدا تعریفی از روش تدریس ارائه می دهیم و به این دلیل که روشهای هر مکتب رابطه نزدیکی با اهداف و برنامه های درسی آن مکتب دارد برای فهم بیشتر نگاهی هر چند گذرا به برنامه و اهداف این دو مکتب داریم . تعریف مکتب : مکتب به گروهی از افراد بویژه اندیشمندان ، روشنفکران و هنرمندانی گفته می شود که افکار ، آثار و سبک آنها تأثیر اجتماعی مشترکی داشته و یا از نظر اعتقادی دارای وحدت نظر باشند .(قائمی ،1383،ص13) به این اعتبار می توان گفت واژه مکتب به آرا و افکار هر فردی هم که از تأثیر و نفوذ اجتماعی برخوردار بوده و احتمالا پیروانی هم داشته باشند می تواند اطلاق شود بنابراین اگر فرد یا گروهی از صاحبنظران تربیتی دارای افکار ،عقاید و نظریات مشابهی باشند که آرای آنها از تأثیر و نفوذ اجتماعی برخوردار باشد می توان گفت که صاحب مکتب هستند یا به یک مکتب خاص تعلق دارند . مثلا وقتی «ژان ژاک روسو » عقاید خود را در مورد طبیعت انسان و تطبیق تعلیم و تربیت وی با این طبیعت بیان کرد عده ای از مربیان عقاید او را پسندیده و از آن پیروی کردند بطوریکه مدارسی بر اساس نظریات وی تأسیس شد و بعدها او را بنیان گذار و پیروانش را دنباله رو مکتب «طبیعت گرایی» نامیدند .(همان منبع ،ص14). و حال سوال این است که آیا اساسا مکاتب یا ایسم ها وجود دارند ؟ در پاسخ به این سوال باید گفت که بشر اساسا در پی منظم ساختن اندیشه ها و اندوخته ها و دانسته های خود است که این نظم بخشی نیز خصیصه اصلی ذهن بشر است و در نتیجه این نظم بخشی است که ارتباط بین پدیده ها و کل نگری را پدید می آورد و بشر می خواهد همه چیز را در یک چارچوب بگنجاند اساسا ذهن بشر طرحواره ای می اندیشد و قالب ساز و کل نگر و وحدت بخش است به همین دلیل سعی می کند در برخورد با معارف مختلف آنها را در یک کل منسجم کند و زاویه دید خود را همان کل منسجم قرار بدهد . لذا تمام مسائل را از همان قالب و با همان دید می بیند . این کل یعنی تقدم یک قالب کلی بر سایر قالب های کلی دیگر است . این خصیصه را ایسم ها یا گرایش می گویند مثلا ما می گوییم گرایش ایده آلیسم یعنی کلیت و قالب دید این مکتب بر تقدم ذهن بر عین قرار گرفته است و رئالیسم کلیت دیدش را به دنیا بر اساس تقدم عین بر ذهن است در نتیجه نگرش جهان ، ارتباط میان پدیده ها و همچنین معارف بشری را بر اساس همان تقدم مورد قبول مکتب خود قرار می دهند پس سرچشمه تفاوت صاحبنظران مکاتب بر اساس نوع تقدمی است که در نگرش خود به دنیا قائل می شوند . مکاتب ضمن وجوه افتراق در بعضی مسائل با هم نقطه نظر مشترک دارند وجه افتراق مکاتب در اصالت یا تقدم است یعنی در دیدگاه خود ،هر کدام یک کلیت را مقدم می شمارند ولی نقطه مشترک آنها در قبول واقعیاتی است (مثلا در قبول وجود آب) هیچ مکتبی شک ندارد و با هم اختلاف ندارنداما یک مکتب عملکرد آب را در قضاوت اصل می داند و دیگری تصور آب را در ذهن اصل می داند بنابراین اشتراکات به معنی نفی مکتب ها نیست. روش تدریس : روش در مقابل واژه لاتینی «متد» بکار رفته است و واژه متد در فرهنگ فارسی معین و فرهنگ انگلیسی به فارسی آریانپور به روش ، شیوه ، راه ، طریقه ،طرز و اسلوب معنی شده است بطور کلی :« راه انجام دادن هر کاری را روش گویند » و روش تدریس نیز عبارتست از :« راه منظم ، با قاعده و منطقی برای ارائه درس » (صفوی ، 1378،91). تدریس عبارتست از :« انتقال دانش »،« ورزاندن در یک مهارت » و«آموزش دادن» است (جی اف نلر ، ترجمه بازرگان ،1383،ص12). روش تدریس رابطه نزدیکی با اهداف و غایات مصرح برنامه درسی دارد روش تدریس به فرایندهای تدریس و یادگیری اشاره دارد که طی آن متعلم با مهارتها و دانشهای ویژه ای که در برنامه درسی کنجانده شده است آشنا می شود ، در مدرسه روشهای تدریس در حکم ابزارها و راهکارهایی محسوب می شوند که معلم آنها را به منظور کمک به شاگردان برای انجام تجربه ، کسب تسلط در مهارت یا فرایندی یا فرا گیری حیطه ای از معرفت بکار می برد و روشهای تدریس در صورتیکه موثر و کار آمد باشد به غایت مطلوب منتهی خواهد شد (گوتکترجمه پاک سرشت ،1386،ص15). جان کولمن روش را اینگونه تعریف کرده است : « نظام مرتبی که به کمک آن معلم عوامل تربیت را برای اثر نهادن بر انسانها به خدمت می گیرد تا ذتغییرات یا نتایجی را ایجاد کند» وی در روش تدریس پنج عنصر ضروری را تشخیص داده است 1) هدف یا غرض و مقصود ویژه آموزش 2) مقدمه ای که درس خاصی را به آموخته ها یا تجارب قبلی مرتبط سازد 3) محتوا یا چیزی که جوهر و موضوع درس را تشکیل دهد 4) خلاصه درس به منظور تقویت یادگیری ویژه 5) ارزشیابی به منظور آنکه معلوم شود متعلم به هدف خاص یادگیری دست یافته است یا نه ؟(همان منبع ،ص 15) بررسی تطبیقی اهداف دو مکتب رئالیسم و ایده آلیسم : ایده آلیسم که واقعیت را ذاتی و روحی یا تمثلی تلقی می کند یکی از کهن ترین و دیر پاترین نظامهای فکری بشریت است (گوتکترجمه پاک سرشت ،1386،ص22).این مکتب که گاهی اصالت تصور یا «پندار گرایی» نامیده می شود پدیده ها را بر اساس ایده آل یا آنچه به روح و تصور نسبت داده می شود تفسیر و توجیه می کند و عقل و ذهن یا روح را مقدم بر ماده می داند (شعاری نژاد ،1383،ص389). رئالیسم نیز همچون ایده آلیسم یکی از ماندگارترین فلسفه های دنیای غرب است که بر خلاف ایدئالیستها اظهار می دارند که اعیان اشیاء قطع نظر از آنکه موضوع ادراک ما واقع شوند یا نه فی النفسه وجود دارند (گوتکفترجمه پاک سرشت ،1386،ص48) و برای اشیاء یا پدیده های خارج از ذهن و فکر ما واقعیت قائل است و وجود آنها را مستقل از ذهن انسان می داند و اشیاء را آنچنان که هستند قبول دارد و از تعبیر و تفسیر جهان خارج طبق تجربه های شخصی خود داری می کند ( شعاری نژاد ،1383، ص404). اهداف آموزش و پرورش : هدف بارز از آموزش و پرورش ایدئالیستی ترغیب دانش آموزان به حقیقت جوئی است (گوتک، ترجمه پاک سرشت ،1386،ص37) و آن عبارتست از کمک به رشد و تکامل ذهن و «خود» همه محصلان و فراهم آوردن زمینه و موقعیت مناسب برای «خود شکوفایی » ایشان که این سیستم فکری انسان «خوب» بودن را بر انسان «با معلومات » ترجیح می دهد ( شعاری نژاد ،1383، ص394) و بنابراین معتقد است که فعالیت تربیتی باید به تحقق ذات یا شخصیت همه افراد نه گروه خاص متوجه باشد و در این مکتب به هدفها بیشتر از روشهای تدریس اهمیت داده می شود و به مطالعه درباره علوم انسانی یا هر چه با انسان ارتباط دارد بیش از مطالعه علوم طبیعی توجه دارد (قائمی ،1383 ،ص32). در مقابل هدف آموزش و پرورش رئالیستی کمک به انسانها در نیل به خوشبختی از طریق پرورش استعدادهای آنان برای نیل به حداکثر کمال (گوتک، ترجمه پاک سرشت ،1386،ص65) بعبارت دیگر هدف تربیت از دیدگاه واقعگرایان طبعا در محدوده جهان مادی مطرح می شود و آماده سازی کودکان و نوجوانان را برای سازگاری با این جهان مورد توجه قرار می دهد . آموزش و پرورشی موفق نامیده می شود که معرفت لازم برای بقا و ادامه زندگی در دنیای طبیعی را به محصلان بدهد (شعاری نژاد ،1383،ص408) پروفسور برودی زندگی خوب را هدف اساسی آموزش و پروش رئالیستی تلقی می کند و جنبه های شخصی زندگی خوب را برخورداری از : 1- سلامت بدن 2-امنیت عاطفی 3- احساس قدرت و احترام و 4- بیم و امید نسبت به آینده می داند (شریعتمداری ،1379،ص184). برنامه درسی : در سیستم فلسفی ایدئالیستی برنامه درسی بر اساس فکر یا طبیعت روانی و روانشناختی انسان تهیه و تدوین می شود و باید موضوعهایی را شامل شود که برای تحقق یافتن رشد و تکامل عقلی اخلاقی ضرورت دارند (کاردان ،1383،ص26)در مقابل واقعگرایی که «موضوع محور» است تاکید می کند که مواد و موضوعهای درسی طبق اصول روانشناختی یادگیری تدوین و تنظیم شوند بطوریکه ترتیب آنها از ساده به پیچیده و از آسان به دشوار باشد و باید موضوعات شامل سه گروه درسی زیر باشند :1- علوم ریاضیات 2- علوم انسانی و اجتماعی 3- ارزشها (مانند هنرهای زیبا و اخلاق)( همان منبع ،صص 408و409). روشهای تدریس : لوئیس آنتز زیر عنوان ذهن یا روح روش چنین می نویسد : روش ایده آلیسم در مقایسه با روش آزمایشی در پراگماتیسم و روش سازمان دادن «حقایق» در رئالیسم روش واحدی نیست از نظر ایدئالیستها وجود یک روش علمی یا روش فلسفی مورد تردید می باشد، ایدئالیستها از روش دیالکتیک استفاده می کنند اما روشهای دیگری مانند روش منطقی ، روش معمول در زیبا شناسی ، روش بکار بردن مجاز ، روش آزمایشی و دیگر روشها را برای توسعه معانی و کشفیات خود بکار می برند و ذهن از نظر آنها در هر وضع و شرایطی روشی خاص اتخاذ می کند و در این باره بر خلاف بدن از آزادی و قدرت ابتکار برخوردار است (شریعتمداری ،1379،ص167). به عقیده آرمانگرایان ساخت و محیط کلاس درس باید طوری مرتب و آماده شود که محصلان فرصتهای کافی بای اندیشیدن پیدا کنند و در ارزشیابی های اخلاقی معیارهای درستی بکار برند و روشهای تدریس باید علاوه بر تشویق محصلان، تفکر آنها را در انتخاب موضوعهای تفکر نیز راهنمایی کنند و نیز فرصتهایی فراهم آورند که محصلان معرفتهای آموخته شان را در حل مسایل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و نیز تشویق شوند که ارزشها و تمدن انسانی را بپذیرند (شعاری نژاد ،1383،ص 397).مفهوم روش تدریس ایدئالیستی از مفهوم معرفت شناسی این مکتب اخذ شده است ، فرایند تفکر ذاتا از سنخ باز شناسی است ، خود کاوی درون نگرانه ای که طی آن یادگیرنده محتوای ذهن خویش را مورد واررسی قرار می دهد و در آن حقایقی را می یابد که به دلیل آنکه همگان در آن سهیمند ، نماینده حقیقت کلی است که در «روح جهان» موجود است (گوتک، ترجمه پاک سرشت ،1386،ص41). فروبل ازمربیان ایدئالیست بر اصل خود فعالی کودک در جریان تدریس تاکید می کند (همان منبع ،ص42) باتلر نیز علاوه بر اینکه روش دیالکتیک را جزو روشهای تدریس ذکر می کند معتقد است که این روش مخصوصا در موضوعاتی که فکر در آنها دخالت دارد مورد استفاده بیشتر ایدئالیستها می باشد . به عقیده او باید روش سخنرانی را نیز مورد استفاده قرار داد که این استفاده باید در زمینه ارائه حقایق باشد نه انتقال افکار و عقاید (شریعتمداری ،1379،ص 168).البته منظور از تدریس تنها ارائه اطلاعات به شاگرد نیست بلکه منظور از آن یاری رساندن به شاگرد است تا اطلاعات مزبور را از طریق اعمال اعمال نظم و ترتیب کلیت بخشیده و با معنا سازد ، و شاگرد نیز باید این آگاهیها را با تجارب قبلی خود پیوند دهد و با معنا سازد . اصولا در نظر یک معلم پندار گرا انسان چیزی را یاد نمی گیرد بلکه آنها را به خاطر می آورد یعنی یادگیری در نظر او فقط «یادآوری» است اگر بخواهد چیزی به دانش آموز بیاموزد باید ذهن او را برانگیزاند تا تصورات و پندارهای موجود در ذهن وی زنده شوند برای این منظور تقویت نیروی به یاد سپردن و به یاد آوردن را بسیار مفید می دانند و بیشتر از روشهای حفظی و عقلی استفاده می کنند ( قائمی ،1383،ص53). به عقیده افلاطون مهمترین روش آموزش گفت و شنود است و آن روشی است که به یاری آن انسان می آموزد چگونه از آنچه به حس در می آید آغاز کند و به سوی جهان معنوی بالا رود و بدین سان از چیزهای دیدنی ، گذرنده و بسیار پراکنده فراتر رفته و به جهان معنی یعنی جهانی که به اندیشه می آید راه یابد (نقیب زاده ،1374،ص48). اگر چه روش واحدی را نمی توان برای کلاس درس ایدئالیستی تعیین کرد ، روش گفت و شنود «دیالکتیک» سقراطی مناسب است روش سقراطی فرایندی است که طی آن شخص بالغ ، یعنی معلم دست بکار می شود تا آگاهی متعلم را نسبت به افکار خویش تحریک کند و معلم باید قادر باشد که به فرایند بحث گروهی اهتمام ورزد تا جوی از علایق گروه پدید آید که همه دانش آموزان به مشارکت در آن مایل باشند .روش سقراطی مستلزم طرح ماهرانه سوالات از سوی معلم است و بنابراین شامل یادآوری حقایقی که از پیش به خاطر سپرده باشند ، نمی باشد و با این وجود باید از آن گام ضروری آغازین (مطالب یادگرفته شده قبلی ) بهره گرفت تا گفت و شنود به انبوهی از عقاید نا آگاهانه و کور کورانه تبدیل نشود . با آنکه معلم ایدئالیست از جریان آزاد بحث استقبال می کند ، ولی نه اطلاعات غلط را ترغیب می کند و نه اجازه می دهد عقاید بی اساس مقصود واقعی مبحث یادگیری را مخدوش سازد (گوتک، ترجمه پاک سرشت ،1386،صص 42و43) تقلید از الگو ها و اسوه ها نیز بخشی از روش تربیتی ایده آلیسم را شامل می شود و دانش آموزان درسهای ارزشمندی را بر مبنای نمونه ها و الگوهای شایسته بر گرفته از تاریخ و ادبیات و دین و زندگینامه و فلسفه اخذ می کنند و معلم نیز الگوی مداومی است که باید مظهر کاملی از عالیترین ارزشها می باشد و از ذوق زیبایی شناسی بهره مند باشند البته باید به خاطر داشت که تأسی از دیگران تقلید نیست بلکه شامل بسط خیر در زندگانی انسان است (همان منبع ،ص44). واقعگرایی که در کلاس درس معلم محور است طبعا روشهای تدریسی را پیشنهاد می کند که تقریبا حالت آمرانه دارند (شعاری نژاد ،1383،ص410) و درک مفاهیم دقیق و روابط میان آنها را مهم تلقی میکند (شریعتمداری ،1379،ص194)به این صورت معلم موظف است از دانش آموز بخواهد که حقایق را به خاطر بسپارد ، مقایسه کند و توضیح دهند . همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط ،معانی و مفاهیم تازه ای پیدا کنند ، و ارزشیابی نیز بسیار مهم است و باید در هر نوع آموزش انجام گیرد (شعاری نژاد ،1383،ص410) و هر نوع یادگیری بر تجربه مستقیم و غیر مستقیم خود محصلان مبتنی است روش ارائه درس منطقی و روانشناختی است و شرطی کردن روش اصلی واقعگرایانی است که رفتار گرا هستند (همان منبع،ص411). از نظر رالیستها ذهن به منزله عاملی است که امور حسی و اطلاعات را جمع آوری می کند آنها را از یکدیگر تفکیک کرده و طبقه بندی می نماید و میان آنها ارتباط بر قرار می سازد . البته اطلاعات درک شده را نباید به منزله اموری تلقی کرد که یادگیری ایجاد می کند (شریعتمداری ،1379،ص194) در مدرسه رئالیستی تدریس مستلزم آن است که معلم مهارت یا موضوعی را به دانش آموز بیاموزد . هر چند که این مطلب ممکن است اظهار نظر ساده ای جلوه کند ، ولی عمل آموزش را به دقت تعریف و تجویز می کند . توجه کنید که در فعالیت تدریس سه عنصر وجود دارد :معلم ، مهارت یا موضوع و شاگرد . چون هر یک از این عناصر جزء ذاتی تدریس یا فعالیت آموزشی را تشکیل می دهد در باره آنها بحث خواهیم کرد . معلم در زمینه موضوع تدریس خود فرد صاحبنظری است . او از آموزش و پرورشی عمومی برخوردار است لذا رابطه موضوع تدریس خود را با سایر حیطه های معرفت می شناسد . او همچنین حدود صلاحیت خویش را می داند . به این ترتیب هدف تدریس آن است که معلومات معلم در اختیار شاگرد قرار گیرد . عنصر دوم فعالیت تدریس شامل حوزه ای از دانش همچون تاریخ ، یا نتوعی مهارت ، مانند خواندن ست که باید به دانش آموز تعلیم داده شود در برخی موقعیتها ، مانند جلسات درمان یا ایجاد حساسیت ، یا در خلال سر گرمی و گفتگوهای پراکنده که در آنها از انتقال دانش اثری نیست ، عنصر دوم در مدرسه حضور ندارد . این قبیل موقعیتها که فاقد عنصر دانش و مهارتند ، تدریس را کاهش داده و مخدوش می سازند . معلم واقعگرا ، همچون هر معلم دیگری نیازمند است که پیشینه دانش آموزان خویش و چگونگی ایجاد انگیزه را در آنان بشناسد . وی می تواند فردی جالب و مطلع باشد ؛ اما ضروری است که انتقال دهنده دانش نیز باشد . عنصر سوم در تدریس ، دانش آموز است ، یعنی شخصی که برای کسب مهارت یا دانش حضور می یابد . از دانش آموزان انتظار می رود که برای یادگیری آماده و برای انجام تلاش لازم مشتاق باشند . با اینکه ممکن است دانش آموزان علایق متعددی داشته باشند ، ولی انتظار آن است که توجه خود را به موضوع تدریس متمرکز کنند . معلم رئالیست باید بر شماری از شیوه های تدریس از سخنرانی گرفته تا بحث و گفتگو ، و آزمایش مسلط باشد . معلم باید روشی را که با سابقه دانش آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد ، بکار بندد . یکی از روشهای آرمانی که ضروری است با مهارت بسیار اعمال شود ، آن است که موقعیت یادگیری به گونه ای سازمان داده شود که موجب تکرار فعالیت پژوهشی محقق و دانشمند باشد . مثلا دانشجویان درس تاریخ روش تاریخی را برای تحلیل و تفسیر منابع دست اول بکار گیرند (گوتک، ترجمه پاک سرشت ،1386،صص68و69) از نظر رالیستها بهترین روش آموزش روشهای استقرایی است مثل : تجربه ، مشاهده ،آزمایش ،دیالکتیک ارسطویی ، روشهای تدریس مبتنی بر مشاهده ،آزمایش و تجربه ،حل مسأله و تعقل را که از یافته های هر دو گروه روانشناسان رفتار گرا و شناختی سود می برند مورد تأکید قرار می دهند (قائمی ،1383،ص59). به نظر ارسطو در تعیین برنامه های آموزش و پرورش و روشهای آن باید از تحول طبیعی و رشد جسمانی و روانی پیروی کرد از این بابت می توان او را پیشرو تربیت طبیعی و تکوینی دانست در ایجاد عادات که به نظر او در حکم طبیعت ثانوی است ، تکرار و تمرین و در تربیت عقلی ورزش منطقی یعنی عادت به قیاس و استقرا را روش موثری می داند (کاردان ،1383،ص37). لاک نیز مانند کمنیوس در خصوص روش آموزش معتقد است که باید از محسوس به معقول و از ساده به پیچیده پیش رفت و پیش از اموزش شیوه استدلال کودک را به مشاهده و تجربه بر انگیخت . لاک در آموزش به روشی قائل است که به اصطلاح «انضباط ذهنی » یا به قولی «ورزش ذهنی » نام دارد و در سده های بعد از او در مدارس انگلستان اعمال می شد به نظر لاک در آموزش باید علاقه کودک را بکار گرفت (همان منبع ،ص122). اسپنسر نیز عقیده دارد که چون هدف ، پرورش افرادی است که در زندگانی واقع بین و قادر به حل مسایل زندگانی باشند پس از همان آغاز کار باید کودک را با واقعیتهای بیرونی آشنا و از بکار بردن روشهای تحمیلی و شیوه های کتابی پرهیز کرد به نظر او باید شاگرد را در فعالیت طبیعی آزاد گذاشت زیرا با این روش نه تنها او مطالب رابهتر یاد می گیرد بلکه از این راه شخصیت او پرورش می یابد و قوه ابتکار در او تقویت می شود و احساس مسئولیت در او بوجود می آید (همان منبع ، ص183). در ادامه بحث انتقادهایی را ذکر می کنیم که بر دو مکتب رئالیسم و ایده آلیسم گرفته شده است : مکتب آرمانگرایی از این لحاظ مورد انتقاد قرار گرفته که : · تغییرات ناگزیر زمان را نادیده می گیرد . · برای سنتهای فرهنگی اعتبار بیشتری قایل است زیرا تربیت را موضوع گذر در میراث فرهنگی می داند . · بیشتر روی شیوه ها و مطالب درسی سنتی تأکید می ورزد . · به هیچگونه آسان گیری در رفتار و معیار های آموزشی و تحصیلی مدرسه اعتقاد ندارد . · مهارتهای نوشتن ،خواندن و حساب کردن را تنها مهارتهای اساسی و پایه می داند و از ارزش مهارتهایی از قبیل هنر ، موسیقی و تربیت بدنی غافل است ،اگر چه آنها را قبول دارد . همچنین ،مطالعات اجتماعی و بهداشتی را جدی تلقی نمی کند . بیشتر هواداران آرمانگرایی نقاط قوت آرمانگرایی را چنین بر می شمارند : ü به سطح عالی شناختی در تربیت توجه دارد و به افزایش و گسترش آن در محصلان می کوشد . ü از یادگیری فرهنگی بیشتر حمایت می کند و آن را گسترش می دهد . ü به رشد و تکامل اخلاقی و منش بیشتر می پردازد . ü معلم را کانون آموزش و پرورش و شخص بسیار قابل احترام می داند . ü روی خود شکوفایی بسیار تاکید دارد . ü به جنبه انسانی و شخصی زندگی توجه بیشتری دارد . ü رویکرد جامع ، نظامدار و کلی نگر است . فلسفه تربیتی رئالیسم با توجه به متوجه ساختن مردم به زندگی واقعی و واقعیت زندگی و کمک به صنعتی شدن جوامع و تشویق و رغیب معلمان همه مقاطع تحصیلی به آموزش و پرورش عینی و دلخوش نکردن به امور ذهنی و غیر واقعی ، مورد انتقاد مخالفانش قرار گرفته است . مهمترین انتقادهای وارد بر فلسفه تربیتی واقعگرایی را می توان چنین خلاصه کرد · کوته بین است و تنها مواد یا مادیات را می بیند . · آموزش و پرورش را به شکل غیر انسانی و صرفا کمک به آمادگی ماشینی می پندارد . · به کنترل اجتماعی رفتار مردم بیش از کنترل درونی اعتقاد و توجه دارد .(شعاری نژاد ،1383،صص400و411) منابع و مآخذ سیف ، علی اکبر ، روانشناسی پرورشی ، انتشارات آگاه ، تهران ،1379. شریعتمداری ، علی ، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت انتشارات امیر کبیر ، تهران ،1379. شکوهی ، غلامحسین ، مبانی و اصول آموزش و پرورش ،انتشارات آستان قدس رضوی ،1380. شعاری نژاد ، علی اکبر ، فلسفه آموزش و پرورش ، انتشارات امیر کبیر ،تهران، 1383. صفوی ، امان اله ، کلیات روشها و فنون تدریس (متن کوتاه) ،انتشارات معاصر ، تهران 1381. قائمی ، علی ، جزوه مکاتب فلسفی ، دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز 1383. کاردان ،علیمحمد ، سیر آراء تربیتی در غرب ،انتشارات سمت ، تهران 1383. گوتک ،جرالد ال ، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت ، انتشارات سمت ، تهران 1386. نقیب زاده ، میر عبدالحسین ، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش ،کتابخانه طهوری ،1374. نلر ، جی اف ، ترجمه فریدون بازرگان دیلمقانی ،انتشارات سمت ، تهران 1383. وکیلیان ، منوچهر ، روشها و فنون تدریس ، انتشارات دانشجو ،همدان ،1379.
+ نوشته شده در  دوشنبه پانزدهم آذر 1389ساعت 17:53  توسط زینب بهرامی  | 

teaching and learning online

Teaching and Learning Online University of Massachusetts 1 Teaching in Online Learning Environments: Overview

Contents:

What is Online Learning?

Advantages of Learning Online

Advantages of Teaching Online

Challenges of Teaching Online

Common Questions

Common Terms

 

This chapter outlines some of the advantages and challenges in teaching and learning in an online environment.

What is Online Learning?

The term online learning (or, as it is sometimes called, distance learning) includes a number of computer-assisted instruction methods. For the purposes of this handbook: Online teaching and learning is faculty-delivered instruction via the Internet. Online instruction includes real-time (synchronous) and anytime, anywhere (asynchronous) interactions. What is online learning?

Two parallel processes take place in an online environment:

Students become more active, reflective learners.

Students and teachers engage in learning through the use of technology and become more familiar with technology by using it.

 

Online learning is most effective when delivered by teachers experienced in their subject matter. The best way to maintain the connection between online education and the values of traditional education is through ensuring that online learning is “delivered” by teachers, fully qualified and interested in teaching online in a web-based environment (Feenberg 1998).

Teaching and Learning Online University of Massachusetts 5

Approaches to Online Learning

Two approaches to online learning have emerged: synchronous and asynchronous learning. Synchronous learning is instruction and collaboration in “real time” via the Internet. It typically involves tools, such as:

live chat

audio and video conferencing

data and application sharing

shared whiteboard

virtual "hand raising"

joint viewing of multimedia presentations and online slide shows

 

Asynchronous learning methods use the time-delayed capabilities of the Internet. It typically involves tools, such as:

e-mail

threaded discussion

newsgroups and bulletin boards

file attachments

 

Asynchronous courses are still instructor-facilitated but are not conducted in real time, which means that students and teacher can engage in course-related activities at their convenience rather than during specifically coordinated class sessions. In asynchronous courses, learning does not need to be scheduled in the same way as synchronous learning, allowing students and instructors the benefits of anytime, anywhere learning.

Adapted from Mark, Tony. “Web based Learning Primer.” http://www.c2t2.ca/landonline/primer.html

Course Software

Rather than creating your online course from scratch, a number of software programs are now available that make it easy to develop an online course. These programs include features such as threaded discussions and document sharing and pre-designed design layouts to make the course design process easier. Check with the campus technology specialists to learn more about the preferred software for online learning in your department.

Advantages of Learning Online

Online learning offers a variety of educational opportunities:

Student-centered learning

The variety of online tools draw on individual learning styles and help students become more versatile learners.

Collaborative learning

Online group work allows students to become more active participants in the learning process. Contributing input requires that students comprehend what is being discussed, organize their thinking coherently, and express that thinking with carefully

Teaching and Learning Online University of Massachusetts 6

constructed language.

Easy access to global resources

Students can easily access online databases and subject experts in the online classroom.

Experiential learning through multimedia presentations

New technologies can be used to engage and motivate students. Technology can also be used to support students in their learning activities.

Accessible for non-traditional students

Online delivery of programs and courses makes participation possible for students who experience geographic and time barriers in gaining access to higher education.

Draws on student interest in online learning

Many students are interested in online learning. In a recent survey conducted by the Office of Academic Planning and Assessment at UMass Amherst, more than 50% of students surveyed said that they were “very interested” or “somewhat interested” in taking an online course.

Advantages of Teaching Online

Teaching online courses can:

Offer the opportunity to think about teaching in new ways

Online teaching can allow you to experiment with techniques only available in online environments, such as threaded discussions and webliographies.

Provide ideas and techniques to implement in traditional courses

Online email discussions, a frequently-used practice in online learning, can be incorporated into traditional courses to facilitate group work. Other techniques, such as web-based course calendars and sample papers posted on the Internet (with student permission) can easily be incorporated into a traditional course.

Expand the reach of the curriculum

Online teaching can expand existing curriculum to students on a regional, national, and international level.

Professional satisfaction

Teaching online can be an enormously rewarding experience for teachers. Teachers often cite the diversity of students in online courses as one of the most rewarding aspects of teaching online.

Instructor convenience

Teaching online can offer teachers conveniences not available in traditional classroom settings; for example, at-home office hours and flexible work schedules.

Teaching and Learning Online University of Massachusetts 7 Teaching and Learning Online University of Massachusetts 8


“Faculty involved in [online learning] find themselves acting as a combination of content experts, learning process design experts, process implementation managers, motivators, mentors, and interpreters. In short, technology can leverage faculty time, but it cannot replace human contact without significant quality losses.”

Massy, William. “Distance Education: Guidelines for Good Practice.” AFT, May 2002, p. 16

Challenges of Teaching Online

According to a recent American Federation of Teachers report on distance learning, faculty must be prepared to meet the special requirements of teaching at a distance. Some of the challenges for instructors of teaching online include:

Familiarity with the online environment

Capacity to use the medium to its advantage

Being available to students on an extended basis electronically

Providing quick responses and feedback to students

 

Massy, William. “Distance Education: Guidelines for Good Practice.” AFT, May 2002

Yet, the proponents of online learning argue that these obstacles can be overcome by employing such techniques as the following:

Become familiar with the technology used in your online course

Long before your course starts, become familiar with the technology used in your online course, including hardware and software, and spend some time exploring their options. An online course requires a high level of computing power and reliable telecommunications infrastructure. Make sure you have access to both.

Use the online medium to your advantage

The online environment is essentially a space for written communication. This is both a limitation and a potential of online learning. Written communication can be more time consuming, but “the ability to sit and think as one composes a question or comment also can raise the quality of discussion.” Additionally, shy students who have trouble participating in a classroom discussion often feel more comfortable in an online classroom. Online classrooms can be developed with this fact in mind to take advantage of these considerations.


Massy, William. “Distance Education: Guidelines for Good Practice.” AFT, May 2002, p. 9 and “Teaching at an Internet Distance: the Pedagogy of Online Teaching and Learning.” The Report of a 1998-1999 University of Illinois Faculty Seminar. http://www.vpaa.uillinois.edu/tid/report/tid_report.html

Keep connected with students

Use the technology of the online environment to help you keep in touch with students. Communicate frequently with students, both individually and as a group. A main part of this handbook focuses on how to connect with students. While keeping connected with students can be a challenge, the online environment offers a number of interesting pedagogical opportunities.

Teaching and Learning Online University of Massachusetts 9

Common Questions

What is an online course?

An online course is offered in part or wholly via the Internet.

Who can teach an online course?

Faculty members as well as graduate students may teach online courses at UMass.

Will an online course echo a course I have already prepared?

It can, but be aware that many changes will be necessary for the course to "work" online. You may find it professionally stimulating to create an entire course anew.

Why would I want to teach an online course?

Do you want to experiment? Do you want to travel during the semester, have other scheduling complications, or want the convenience of working from home? Are you interested in reaching students whom you might not otherwise have a chance to teach? These are some of the reasons why instructors choose to teach online.

Where are online courses taught?

Anywhere. Most courses are taught entirely online and students and professors never or only rarely meet face-to-face. Other courses are taught with a strong on-campus component.

When are online courses taught?

UMass has many options for teaching online. Interested teachers can contact their own departments or the Division of Continuing Education.

How do I learn to teach an online course?

The best place to start learning how to teach online is in this handbook. Other places to look for information include your department, online teaching tools such as eCollege or Blackboard, the consultants at Continuing Education, or the instructional technologist at your campus. Also, colleagues who have taught online courses can be an invaluable resource. You can also gain experience with the online learning environment by developing a course homepage for your own classroom-based course.

Common Terms

Following are some common terms used in online courses:

lurking—reading threaded discussion responses without posting a response. Students who lurk in online courses are like silent students in traditional courses; they listen but do not speak. In online situations where you do not know how many people are “listening,” lurking can be problematic if others do not know you are present.

threaded discussion—an asynchronous discussion. In threaded discussions students may post responses to a prompt at any time. Threaded discussions allow students to work at their own pace, allow the teacher to respond more thoughtfully since all the responses are not posted simultaneously, and are easier to coordinate than expecting all students to be online at the same time.

webliography—an online bibliography of web-related resources. Often online teachers will use a web-based bibliography to help students identity appropriate

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و پنجم خرداد 1389ساعت 16:15  توسط زینب بهرامی  | 

آموزش در محیط آنلاین

آموزش در محیط آنلاین

موضوعات ارائه شده:

- یادگیری آنلاین چیست؟

- مزیت های یادگیری آنلاین

- مزیت های آموزش آنلاین

- چالش های آموزش آنلاین

- سوالات معمول

- عبارات معمول

در این مقاله برخی از مزیت ها و معایب موجود در آموزش و یادگیری در یک محیط آنلاین بطور خلاصه بیان شده است .

یادگیری آنلاین چیست؟

عبارت یادگیری آنلاین (که برخی از اوقات آموزش از راه دور نامیده میشود)شامل شماری از روش های آموزشی با استفاده از کامپیوتر است.بدین منظور در این مقاله مطالب زیر عنوان شده است:

یادگیری آنلاین جیست؟

آموزش و یادگیری آنلاین یک آموزش ارائه شده در سطح دانشگاهی است که از طریق اینترنت به افراد ارائه میشود.آموزش آنلاین بصورت همزمان و در هر زمان و هر جایی ارائه میشود.(همزمان)(غیرهمزمان)

دو فرآیند همزمان با هم در محیط آنلاین اتفاق می افتد:

- دانشجویان فعال تر و متفکر تر می شوند.

- دانشجویان و مدرسان در استفاده از تکنولوژی تشویق میشوند و هنگام استفاده از آن با تکنولوژی آشنا می شوند.

روش یادگیری آنلاین هنگامی بیشترین تاثیر را دارد که توسط معلمانی مجرب در ان موضوع درسی ارائه شود.بهترین روش برای حفظ ارتباط بین آموزش آنلاین و ارزش های آموزش سنتی اطمینان یافتن از این است که یادگیری آنلاین توسط مدرسانی کاملا مجرب و علاقمند به آموزش آنلاین در محیط وب صورت گیرد.(feenberg 1998)

روش های یادگیری آنلاین:

دو روش در یادگیری آنلاین اتفاق می افتد:یادگیری همزمان و ناهمزمان.یادگیری همزمان آموزش و همکاری در محیط واقعی از طریق اینترنت است.این روش مشخصا شامل روش های زیر می باشد:

-         چت بصورت زنده و مستقیم

-         اشتراک در داده ها و برنامه ها

-         بالا بردن دست بصورت مجازی

-         کنفرانس های صوتی و تصویری

-         وایت برد مشترک

-         دیدن مشترک مطالب ارائه شده از طریق مولتی مدیا و اسلاید های آنلاین

در روش یادگیری غیرهمزمان از قابلیت های زمانی به تاخیر افتاده اینترنتی استفاده می شود.این روش هم شامل روش های خاص خود است:

-         ایمیل

-         بحث های ادامه دار مرتبط با هه

-         گروه های خبری و بوستن ها

-         ضمیمه های فایلی

        واحد های غیرهمزمان,هنوز هم برای مدرس راحت تر انجام می شود,اما در زمان واقعی صورت نمی گیرد که بدین معناست که دانشجو و مدرس هر دو میتوانند در فعالیت های مربوط به واحد درسی,در محیطی کاملا راحت و آسوده,بجای صرف وقت در جلسات هماهنگ شده ی مشخص,مشارکت نمایند.در واحد های غیرهمزمان,یادگیری نیاز به برنامه ریزی به روش همزمان ندارد و همین عامل بعث میشود تا مدرس و دانشجو,درهر زمان و مکان از یادگیری بهره ببرند.

نرم افزارهای واحد درسی:

بجای ایجاد واحدهای درسی آنلاین از روی فایل,بخشی از برنامه های نرم افزاری اکنون در دسترس قرار دارند تا بتوان آن را ساده تر در واحد های آنلاین ارائه داد.این برنامه ها شامل ویژگی ها و مشخصه هایی از قبیل مباحثات مربوط به هم و مشارکت هستند و موضمعات از پیش طراحی شده میباشد تا بموجب آن فرایند طراحی واحد درسی ساده تر انجام گیرد.

 

 

 

 

مزیت های یادگیری آنلاین:

یادگیری آنلاین,شماری از فرصت های آموزشی را بوجود می آورد:

یادگیری دانش آموز محور:

ابزار آنلاین مختلفی در سبک یادگیری فردی ترسیم شده و به دانش آموز کمک می کند تا یک فراگیرنده چند بعدی شود.

یادگیری مشارکتی:

کار گروهی آنلاین,به دانشجو کمک می کند تا فردی باشد که در فرایند یادگیری,بسیار فعال باشد.ورودی های مشلرکتی به این نیاز دارد که دانشجو,آنچه را که در مورد آن بحث می شود,بخوبی فراگیری و درک کند و بصورت منسجم در مورد آن موضوع تفکراتی سازماندهی صورت دهد و تفکر با زمان طراحی شده ی دقیقی بیان کند.

دسترسی ساده به منابع جهانی:

دانشجویان میتوانند بسادگی به پایگاه های داده ای آنلاین دسترسی پیدا کرده یا به مطالب تخصصی که در محیط درسی آنلاین,ارائه می گردد.

یادگیری تجربی از طریق ارائه ی مولتی مدیا:

تکنولوژی های جدید می تواند به منظور بکارگیری وانگیزه دادن دانشجویان استفاده گردند.تکنولوژی می تواند بمنظور پشتیبانی دانشجو در فعالیت های یادگیری بکار گرفته شود.

قابلیت دستیابی برای دتنشجویان غیر سنتی:

ارائه ی آنلاین برنامه ها و واحدها,باعث می شود که برای دانش آموزانی که با موانع زمانی و جغرافیایی در دسترسی به تحصیلات عالی مواجهند,امکان مشارکت بوجود آید.

ایجاد علاقه در دانشجویان به منظور یادگیری آنلاین:

بسیاری دانشجویان به یادگیری آنلاین علاقمندند.در بزرسی اخیر که توسط انجمن طرح      ریزی آکادمیک وتشخیص درUMass Amheret انجام گرفته است, بیش از 50 درصد دانشجویان مورد بررسی می گویند که آنها به این موضوع بسیار علاقمندند یا تا حدی به ارائه ی واحد های درسی آنلاین علاقمندند.

 

 

مزیت های آموزش آنلاین:

آموزش آنلاین در واحد های درسی می تواند:

فرصتی را جهت فکر در مورد آموزش به روش های جدید ارائه دهد.آموزش آنلاین می تواند به شما این قابلیت را دهد تا روش هایی را تجربه کنید که تنها در محیط آنلاین وجود دارد,مواردی از قبیل مباحثات به هم مربوطه و وب لیوگرافی.

ارائه ی روش ها و ایده هایی بمنظور اجرا در واحد های سنتی:

مباحثات انجام گرفته بصورت آنلاین در اینترنت ,یک روش کاملا اجرا شده در یادگیری آنلاین است که می تواند در واحد های درسی بکار گرفته و باعث ساده تر شدن کار گروهی سود.روش های دیگر, از قبیل تقویم های درسی وب و مقاله های نمونه که به اینترنت ارسال می شود (با اجازه دانشجو) می تواند براحتی در واحدهای درسی قدیمی هم بکار گرفته شود.

توسعه ی دسترسی به برنامه ی درسی:

آموزش آنلاین می تواند به دانشجویان با هر سطحی از ملیت های مختلف,ناحیه و کشوری که باشند,برنامه ی درسی را ارائه دهد.

رضایتمندی حرفه ای:

آموزش آنلاین می تواند تجربیات بیشماری را به معلمان ارائه دهد.در اغلب اوقات مدرسان خاطرنشان میکنند که گوناگونی دانشجویان در واحدهای آنلاین,یکی از جنبه های بسیار جالب در آموزش آنلاین است.

راحتی مدرس:

آموزش آنلاین می تواند راحتی و آسودگی ارائه دهد که در کلاس های درس سنتی برای این مدرسان وجود ندارد;بعنوان مثال,ذر ساعات درسی که در خانه برگذار شده و برنامه ی کاری انعطاف پذیری وجود دارد.

چالش های موجود در آموزش آنلاین:

طبق گذارش اخیر انجمن مدرسان آمریکا در مورد یادگیری از راه دور حاکی از لینست که قوای ذهنی باید آنقدر آماده شود تا بتواند با نیاز های خاص آموزشی از راه دور خود را وفق دهد.برخی از چالش ها برای مدرسان آموزش آنلاین عبارتند از:

-          آشنایی با محیط آنلاین

-         در دسترس بودن دانشجویان با اصول توسعه یافته ی الکترونیک

-         قابلیت استفاده از وسایل کمک آموزشی بنا به مزیت شان

-         ارائه ی واکنش های سریع و بازخورد مناسب به دانشجویان

با این وجود,طرفداران یادگیری آنلاین در مورد این قضیه بحث می کنند که این موانع را می توان با بکار گیری روش های زیر حل کرد:

-         آشنایی با تکنولوژی مورد استفاده در واحد های درسی آنلاین:

مدت ها قبل از اینکه واحد آموزشی تان آغاز شود,با تکنولوژی مورد استفاده در واحد های درسی آنلاین آشنا شوید که شامل برنامه های سخت افزاری و نرم افزاری است و به شما توصیه می شود که زمانی را صرف جستجو در گزینه های موجود نمایید.یک واحد درسی آنلاین به سطح قابل توجهی از توانایی محاسبه و زیرساخت های ارتباط منطقی نیاز دارد.اطمینان حاصل کنید که به هر دوی آنها احاطه دارید.

-         استفاده از ابزار آنلاین به نفع خود شماست:

محیط آنلاین,فضایی ضروری برای ارتباط نوشتاری است.این عامل مهم,هم یک محدودیت و هم یک پتانسیل برای یادگیری آنلاین است.ارتباط نوشتاری می تواند وقت گیر باشد,امابه شما این قابلیت را میدهد تا به عنوان فردی که سوال یا اظهار نظری را نوشته,نشسته و فکر کنید تا کیفیت بحث و بررسی را افزایش دهید.بعلاوه دانشجویان خجالتی که همواره با مشارکت در کلاس مشکل دارند,اغلب در اینگونه کلاس های آنلاین راحت ترند.کلاس درس آنلاین می تواند با توجه به این واقعیت توسعه داده شود اگر به مزیت این ملاحظات توجه کنیم.

-         ارتباط مداوم با دانشجویان:

استفاده از تکنولوژی محیط آنلاین به شما کمک می کند که همواره با دانشجویانتان در تماس باشید.ارتباط پیوسته با دانشجویان هم بصورت فردی و هم گروهی صورت می گیرد.در حالیکه تماس مداوم با دانشجو می تواند بعنوان چالشی در نظر گرفته شود,اما محیط آنلاین به شما,شماری از فرصت های آموزشی را ارائه می دهد.

             

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و پنجم خرداد 1389ساعت 16:11  توسط زینب بهرامی  | 

گهواره نیوتن

+ نوشته شده در  دوشنبه بیستم اردیبهشت 1389ساعت 15:45  توسط زینب بهرامی  | 

در صفر مطلق چه اتفاقی می افتد؟؟؟؟

 
در صفر مطلق چه اتفاقي مي‌افتد

در صفر مطلق چه اتفاقي مي‌افتد

آيا مي‌دانيد در دماي صفر مطلق (273 – سانتي‌گراد) چه اتفاقاتي مي‌افتد؟ چرا دست‌يابي به اين دما هيچ وقت در عمل امكان‌پذير نيست و چه نقاط يا اجرامي در زمين،‌ يا حتي دنيا وجود دارند كه به اين دما نزديكند؟

 حتما درباره صفر مطلق شنيده‌ايد، تقريبا 273 درجه سانتي‌گراد زير صفر. آيا مي‌دانيد در اين دماي خاص چه اتفاقاتي مي‌افتد؟ چرا دست‌يابي به اين دما هيچ وقت در عمل امكان‌پذير نبوده است؟ و چه نقاط يا اجرامي در زمين،‌ يا حتي دنيا وجود دارند كه به اين دما نزديكند؟

در واقع به نظر مي‌رسد كه هنوز هم ما جواب اين سوال‌ها را كامل نمي‌دانيم، زيرا اتفاقاتي كه در اين دما مي‌افتند، هم‌چنان شگفت‌انگيز و غافل‌گيركننده است. براي نمونه،‌ هفته پيش دانشمندان اعلام كرده‌اند كه مولكول‌هاي گاز بسيار سرد شده ‌مي‌توانند تا صد بار بيشتر از مولكول‌هاي گاز در دماي اتاق، واكنش شيميايي داشته باشند.

به گزارش نيوساينتيست، در آزمايش‌هايي كه در دماي نزديك به دماي اتاق صورت مي‌گيرند،‌ واكنش‌هاي شيميايي با كاهش دما كندتر مي‌شوند. اما اخيرا دانشمندان متوجه شده‌اند كه در دماي نزديك به صفر مطلق (15/273- سانتي‌گراد يا صفر درجه كلوين) تبادل اتم‌ها كماكان انجام مي‌گيرد و اين امر، باعث ايجاد اتصالات شيميايي جديد در اين فرايد مي‌شود. به نظر مي‌رسد اين فرايند مديون تاثيرات خارق‌العاده كوانتومي است كه قابليت‌هاي مولكول‌ها را در دماي پايين افزايش مي‌دهد.

به گفته دبورا جين از دانشگاه كلرادو‌ كه مقاله‌اي در مورد اين يافته جديد منتشر كرده،‌ شايد خيلي منطقي به نظر برسد كه انتظار نداشته باشيم در صفر مطلق اثري از واكنش‌هاي شيميايي باشد، اما در واقع اين طور نيست و در اين دما واكنش‌هاي فراواني صورت مي‌گيرد.

اما چرا دست يافتن به دماي صفر مطلق غيرممكن است؟
از نظر عملي، اين كار نياز به اين دارد كه گرماي گاز را بگيريد؛‌ اما هر چه دما را پايين بياوريد،‌ گرماي بيشتري را بايد از گاز بگيريد. در واقع براي رسيدن به صفر مطلق بايد اين كار را تا بي‌نهايت ادامه داد. در زبان كوانتوم، بايد به سراغ اصل عدم قطعيت هايزنبرگ برويم كه مي‌گويد هر چه دقيق‌تر در مورد سرعت يك ذره بدانيم،‌ كم‌تر در مورد موقعيت آن خواهيم دانست و برعكس. بنابراين اگر مي‌دانيد كه اتم‌هايتان در آزمايش‌تان وجود دارند،‌ بايد تاحدي نسبت به سرعت حركت آن‌ها و اين كه بالاي صفر مطلق هستند يا نه، نامطمئن باشيد،‌ مگر اين كه وسعت آزمايش شما به اندازه كل هستي باشد!

فكر مي‌كنيد سردترين جاي منظومه شمسي ما كجاست؟
سردترين جايي كه تا به حال در منظومه شمسي ما پيدا شده، روي كره ماه است. سال گذشته، ماهواره اكتشافي ماه ناسا، دماي گودال هميشه در سايه‌اي را در قطب جنوب ماه اندازه‌گيري كرد: 240- درجه سانتي‌گراد. اين دما حتي از دماي اندازه‌گيري شده براي پلوتو كه فاصله‌اش از خورشيد 40 برابر فاصله زمين از خورشيد است نيز 10 درجه سردتر است.

فكر مي‌كنيد سردترين جرم طبيعي دنيا چه چيزي باشد؟

نجوم

سردترين جاي شناخته شده دنيا، قلب سحابي بومرنگ است كه در منظومه قنطورس قرار گرفته و پنج‌هزار سال نوري با ما فاصله دارد. دانشمندان در سال 1997/ 1376 گزارش كردند كه گازهاي به جا مانده از يك ستاره مركزي در حال مرگ، با سرعت خبره‌كننده‌اي جارو مي‌شوند و آن ناحيه از فضا تا دماي يك درجه كلوين سرد شده است، يعني تنها يك درجه گرم‌تر از دماي صفر مطلق. معمولا آثار به جا مانده از تشعشعات حاصل از انفجار بزرگ، يا همان تابش ريزموج زمينه كيهاني، ابرهاي گازي موجود در فضا را تا 2.7 كلوين گرم مي كند. اما انبساط سحابي بومرنگ نوعي يخچال كيهاني پديد آورده كه باعث مي‌شود گازها سرماي غيرعادي خود را همچنان حفظ كنند و گرم‌تر از اين نشوند.

با اين حساب، سردترين جسم موجود در فضا چيست؟
اگر ماهواره‌هاي مصنوعي را هم به حساب بياوريد، ‌هنوز اجرام سردتري هم پيدا مي‌شود. برخي ابزار موجود در تلسكوپ فضايي پلانك متعلق به آژانس فضايي اروپا،‌ كه ارديبهشت ماه 1388 به فضا پرتاب شد، تا دماي 0.1 كلوين سرد شده‌اند تا پارازيت‌هاي ريزموجي را كه ممكن است ديد ماهواره را مختل نمايند،‌ متوقف كنند. محيط فضا، در تركيب با سيستم‌هاي خنك‌كننده مكانيكي و سرمازاهايي كه از گازهاي هليوم و هيدروژن استفاده مي‌كردند، طي چهار مرحله متوالي توانستند سردترين جرم فضا را در 0.1 كلوين نگه دارند.

كم‌ترين دمايي كه در آزمايشگاه‌ها به آن دست يافته‌ايم، چه قدر بوده است؟
با همه آن‌چه گفته شد، ركورد كم‌ترين دما متعلق به يك آزمايشگاه روي سياره زمين است. در سال 2003/ 1382 دانشمندان موسسه فناوري ماساچوست (ام.آي.تي) اعلام كردند كه ابري از اتم‌هاي سديم را تا 0.45 نانوكلوين سرد كرده‌اند، كه اين رقم ركورد را شكست. پيش از آن،‌ در سال 1999/ 1378 دانشمندان دانشگاه صنعتي هلسينكي در كشور فنلاند توانسته بودند قطعه‌اي از فلز روديم را تا 1 نانوكلوين سرد نمايند. با اين وجود، اين دما تنها براي نوع خاصي از جنبش (كه در كوانتوم چرخش هسته‌اي ناميده مي‌شود) است و نه دماي كلي همه جنبش‌هاي ممكن.

فكر مي‌كنيد گازها در دماي نزديك به صفر مطلق چه رفتار عجيب و غريبي از خود نشان مي‌دهند؟
در گازها، مايعات و جامداتي كه روزمره با آن‌ها سر و كار داريم،‌ جنبش اتم‌ها و مولكول‌ها و برخورد آن‌ها با يكديگر باعث گرما يا انرژي حرارتي مي‌شود. اما در دماهاي بسيار پايين، چنين نيست. در اين دماها، قوانين عجيب مكانيك كوانتوم حاكم است؛ به طوري كه مولكول‌ها به روال معمول با يكديگر برخورد نمي‌كنند، بلكه امواج مكانيكي كوانتوم آن‌ها گسترش مي‌يابند و با هم هم‌پوشاني پيدا مي‌كنند. وقتي آن‌ها بدين صورت هم‌پوشاني پيدا مي‌كنند، حالت چگالش بوز- انيشتين را شكل مي‌دهند كه در آن، اتم‌ها به نحوي رفتار مي‌كنند كه انگار يك اَبَراتم واحد هستند. اولين چگالش بوز- انيشتين خالص،‌ در سال 1995/ 1374 در كلرادو با استفاده از ابر اتم‌هاي روبيديومي ساخته شد كه تا دماي كم‌تر از 170 درجه كلوين سرد شده بودند و پديدآورندگان آن، توانستند جايزه نوبل فيزيك را از آن خود كنند.

+ نوشته شده در  دوشنبه بیستم اردیبهشت 1389ساعت 15:34  توسط زینب بهرامی  | 

اثرانگشت هم جايزالخطاست!
پرونده میفیلد اگر چه روزهای سختی را برای اف.بی.آی رقم زد، اما بدون‌شک نقطه عطفی برای تحقیق و بررسی علمی در زمینه اثر‌انگشت و میزان ارزش‌گذاری آن در اعلام حکم نهایی دادگاه‌های قضایی بود. بررسی‌هایی که نشان دادند از دیدگاه علمی این اثر همیشه قابل‌استناد نیست.

اثرانگشت هم جايزالخطاست!

اثرانگشت هم جايزالخطاست! پرونده ميفيلد اگر چه روزهاي سختي را براي اف.بي.آي رقم زد، اما بدون‌شك نقطه عطفي براي تحقيق و بررسي علمي در زمينه اثر‌انگشت و ميزان ارزش‌گذاري آن در اعلام حكم نهايي دادگاه‌هاي قضايي بود. بررسي‌هايي كه نشان دادند از ديدگاه علمي اين اثر هميشه قابل‌استناد نيست.

محبوبه عميدي: مارس 2004 (اسفند‌ماه 1382): انفجار تروريستي در قطارهاي شهري مادريد كه بيش از 191 كشته و 2000 زخمي برجاي گذاشت، دنيا را به تعقيب بين‌المللي عاملان اين جنايت واداشت. تنها چند روز بعد پليس اسپانيا موفق‌شد از چند‌تايي چاشني عمل‌نكرده كه درون بسته‌اي در اطراف منطقه انفجار رها شده بودند، يك اثرانگشت ناقص را كشف كند. بلافاصله اثرانگشت مورد نظر در اختيار ساير كشورها نيز قرار گرفت و كمتر از دوماه بعد، اف.بي.آي (پليس فدرال ايالات متحده)، براندون ميفيلد، يكي از وكلاي ايالت اورگان را بر پايه مطابقت اثر‌هاي انگشت دستگير كرد.

تنها 20 روز بعد و با دستگيري يك تبعه الجزاير كه پش از اين‌هم توسط پليس اسپانيا به دليل حملات تروريستي ديگري تحت تعقيب بود، بي‌گناهي ميفيلد اثبات شد. مقايسه اثرانگشت‌ها هم نشان داد كه اثر دوم با نمونه كشف‌شده انطباق بيشتري دارد. در نهايت اف.بي.آي پذيرفت كه در تحليل اثر‌انگشت نمونه، چندين مورد اشتباه سهوي مرتكب‌ شده است.

اما پرونده ميفيلد به مرجعي براي تحليل‌هايي از اثر‌انگشت تبديل شد كه مي‌توانند افراد بي‌گناه را بي‌آنكه عمدي در كار باشد گناهكار جلوه دهند. البته اين تنها نمونه نيست. ارين موريس، روانشناس و همكار دفتر وكلاي تسخيري لوس‌آنجلس با بررسي پرونده‌هاي قضايي ايالات متحده در چندين دهه گذشته، موفق‌شده فهرستي 25 تايي از تحليل‌هاي نادرست را گردآوري كند.

مشاهدات او نشان مي‌دهند تشخيص‌هاي قديمي همگي بر پايه فرضياتي بنا شده‌اند كه هيچ پايه تجربي‌يي ندارند. آكادمي ملي علوم ايالات متحده (ان.اي.اس) نيز سال گذشته در گزارشي اعلام كرد، با اينكه انگشت‌نگاري حامل اطلاعات باارزشي است، اما از لحاظ علمي چندان قابل‌استناد نيست.

به گزارش نيچر، پرونده ميفيلد، فهرست خطاها و اين گزارش اخير، باعث شد متخصصان انگشت‌نگاري و دولت آمريكا بخواهند حقيقت آشكار شود و به نظر مي‌رسد تنها راه رسيدن به پاسخ نهايي جمع‌آوري وسيع اطلاعات و دسته‌بندي آنها باشد. به عنوان مثال در آغاز سال جاري ميلادي، بخش تحقيقاتي وزارت دادگستري ايالات متحده و مؤسسه ملي دادگستري اين كشور اولين برنامه جامع تحقيقاتي براي طبقه‌بندي انگشت‌نگاري‌ها-شامل نمونه‌هاي كامل، محو يا ناقص را - بر اساس پيچيدگي ظاهري آنها آغاز كرده‌اند تا ميزان خطا در هر دسته ازريابي شود. آيتيل درور، روانشناس ادراكي دانشگاه كالج لندن كه در اين مطالعه شركت داشته است، مي‌گويد: «تعداد بسيار‌زيادي از اين آثار مشكل‌ساز نبودند. اما اگر تنها 1% آنها قابليت تفكيك كافي نداشته باشند، سالانه امكان هزاران اشتباه بالقوه وجود خواهد داشت».

اثر انگشت
حتي سرسخت‌ترين مخالفان انگشت‌نگاري هم به اينكه اين تكنيك از ديگر روش‌هاي شناسايي مبتني بر آزمايش موها، تعيين گروه خون يا هر روش ديگري مگر تعيين دي.ان.اي فرد به مرتب دقيق‌تر است، اذعان دارند. برجستگي‌ها، فرو رفتگي‌‌ها و شكل نهايي خطوط سر انگشتان درون رحم شكل مي‌گيرد و مجموعه‌اي بسيار‌پيچيده از وراثت و محيط را تشكيل مي‌دهد، آنقدر كه حتي دوقلوهاي يك‌تخمكي هم اثر‌انگشت يكساني از خود به جا نخواهند گذاشت. به علاوه اين خطوط تا پايان عمر ثابت مي‌مانند و به دليل چربي طبيعي پوست، هميشه پس از لمس، اثري از خود به جا خواهند گذاشت.

به همين دليل چيزي كه مي‌تواند گمراه‌كننده باشد، بايد پس از باقي‌گذاشتن اثر رخ دهد و با توجه به اينكه اغلب متخصصان انگشت‌نگاري سال‌ها آموزش ديده‌اند، به نظر مي‌رسد، بيش از خطاي انساني بايد نگران دستورالعمل چهار مرحله‌اي شناسايي اثرانگشت كه در بسياري از كشورهاي جهان رايج است، باشيم. اين دستورالعمل كه ACE-V نام دارد، سرنام چهار مرحله متوالي تحليل، مقايسه، ارزيابي و تأييد نهايي است. خط فاصله نشان مي‌دهد تأييد نهايي بايد توسط شخص ديگري انجام بگيرد.

در مرحله اول تحليل سه طرح اصلي كه شامل حلقه‌ها، مارپيچ‌ها و منحني‌ها مي‌شوند، بررسي خواهند شد. با تشخيص طرح اوليه در مرحله دوم تمركز روي نكات ظريف‌تري مانند انشعاب‌هاي گرفته‌شده از برآمدگي‌ها و نقاط پاياني آنها خواهد بود. در بسياري از موارد مرحله دوم تعيين‌كننده است. اگر احتمال خطا و جود داشته باشد، مي‌شود در مرحله سوم شكل لبه برآمدگي‌ها يا طرح پرزها را نيز بررسي كرد.

انگشت نگاري

پس از اتمام مرحله تحليل، مقايسه نمونه با نمونه‌هاي پيشين آغاز مي‌شود كه شامل بازبيني براي تعيين شباهت‌ها يا تفاوت‌ها با نمونه‌هايي است كه پيش از اين وجود داشته، از بايگاني استخراج‌شده يا متعلق به مظنون هستند. اين بخش از دهه  1360/1980 تاكنون به صورت خودكار انجام‌شده و در دهه 1990/1370 بهبود پيدا كرده است. البته در مرحله نهايي اين متخصص است كه به صورت چشمي نمونه‌ها را تفكيك خواهد كرد.

مطابق دستورالعمل ACE-V در گام سوم، يعني ارزيابي، متخصص بايد به يكي از اين سه نتيجه برسد:
1- شناسايي كه به معني تشخيص اثرانگشت است
2- مردود ‌شدن اثر كه بايد حداقل يك تفاوت آشكار با نمونه اوليه وجود داشته باشد
3- غيرقاطع كه نشان مي‌دهد اثر به اندازه كافي براي تشخيص و اعلام نظر واضح نبوده است.

در واقع سيستم به شكلي طراحي‌شده كه خطاها بيشتر به سمت تشخيص منفي نادرست بروند تا اينكه بي‌گناهي گناهكار تشخيص داده شود.
با اين وجود، پرونده‌هاي نادري مانند ميفيلد نيز وجود دارند كه بيشتر حاصل مجموعه‌اي از اشتباهات بوده‌اند. نمونه ديگري هم در اسكاتلند اتفاق افتاده است: بازرسان در يك صحنه قتل اثرانگشت يكي از مأموران پليس را پيدا كردند كه تنها پس از جلسات متعدد داخلي و بررسي مجدد انگشت‌نگاري‌ها بي‌گناهي او اثبات شد. پرسش اصلي اينست كه چرا اصلا چنين اشتباهاتي رخ مي‌دهند؟

در كتاب «چالش‌ها در انگشت‌نگاري» يكي از علل خطاي انساني، تخلف از دستورالعمل ذكر‌شده و انجام هم‌زمان مرحله تحليل و مقايسه با يكديگر به دليل كاهش زمان اين فرايند ذكر شده است. اف.بي.آي نيز اين هم‌زماني را به عنوان يكي از دلايل خطا در پرونده ميفيلد پذيرفته است.

اشتباهات در انگشت‌نگاري
بخش ديگري از خطاها به اين برمي‌گردند كه دستورالعمل گاهي تصريح‌نشده است، به عنوان مثال مرحله تأييد نهايي بايد توسط فرد ديگري صورت بگيرد ولي در اغلب موارد اين فرد در همان بخشي كار مي‌كند كه مراحل پيشين صورت گرفته‌اند و خواه‌ناخواه در جريان پرونده قرار دارد. علاوه بر اين مطالعات نشان مي‌دهند اطلاعات اوليه هر پرونده به طور متوسط مي‌تواند 17 درصد از متخصصان را تحت‌تأثير قرار دهد و اطلاعات چيزي نيست كه در دستورالعمل فعلي از ارسال آن جلوگيري ‌شده باشد.

اما مهم‌ترين ايرادي كه منتقدان اين روش به آن وارد مي‌كنند، اينست كه تحليل انگشت‌نگاري اساسا يك مسئله فردي و ذهني است، چرا كه اغلب اثرهاي انگشت كشف‌شده ناقص يا محو هستند و تحليل آنها پرونده به پرونده و فرد به فرد متفاوت خواهد بود.

عده ديگري از منتقدان بحث صلاحيت متخصصان انگشت‌نگاري را مطرح كرد‌ه‌اند. مسئله بسيار‌پيچيده است، چرا كه اغلب اين افراد تا سال‌ها بعد هم نمي‌دانند آيا درست تصميم گرفته‌اند يا نه!

براي كاهش خطاي انساني پليس منچستر تصميم‌گرفته بخش انگشت‌نگاري را از ساير بخش‌هاي مرتبط جدا كند تا احتمال درز اطلاعات اوليه پرونده به اين بخش به حداقل تقليل پيدا كند. اما در ايالات متحده هنوز هم در اغلب ايالت‌ها بخش انگشت‌نگاري جزيي از اداره پليس است. علاوه بر اين در پليس منچستر ديگر همكاران بخش انگشت‌نگاري در جريان نوع پرونده همكارانشان نخواهند بود و در صورت محو يا ناقص‌بودن اثرانگشت، نتيجه را غير‌قابل استناد اعلام خواهند كرد.

موضوع ديگري هم وجود دارد كه مي‌تواند به خطاي انساني دامن بزند و آن كيفيت چاپ اثرانگشت كشف‌شده در صحنه است. متخصصان معتقدند، هيچ بازآفريني‌يي بي‌نقص نيست و اين هم مي‌تواند احتمال تشخيص نادرست را افزايش دهد. از ديدگاه آنها اگر ابهامي در تشخيص وجود دارد يا اثرانگشت مشابه ديگري هم شناسايي‌شده، بايد به دادگاه اعلام شود.

مي‌شود با شناخت بهتري از گستردگي طرح‌هاي مورد استناد در مرحله دوم تحليل اثرانگشت يا «مقايسه» در مليت هاي گوناگون، كار را براي متخصصان انگشت‌نگاري ساده‌تر كرد، اما متأسفانه هنوز چنين تحقيقي در سطح گسترده انجام نشده است.

نكته ديگر ارزش‌گذاري اثر انگشت در تصميم‌گيري‌هاي قضايي است. به نظر مي‌رسد بايد فرهنگ قضايي نيز انتظار تغييراتي را داشته باشد. چرا كه علم مي‌آيد تا به بخش مؤثري از تصميم‌هاي نهايي پرونده‌هاي قضايي بدل شود.


+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم اردیبهشت 1389ساعت 12:58  توسط زینب بهرامی  | 

مقايسه نبوغ اينشتين و نيوتن
مقايسه 
نبوغ اينشتين و نيوتن
چگونه مى توان میزان نبوغ آلبرت اینشتین را اندازه گرفت؟
از بسیارى از جهات این کار شدنى نیست. اگر به گذشته برگردیم و سده هاى متوالى را پشت سر بگذاریم با دانشمندان برجسته اى همچون جیمز کلرک ماکسول، لودویگ بولتسمان، چارلز داروین، لویى پاستور و آنتوان لاوازیه مواجه مى شویم، اما پیش از یافتن شخصى که دستاورد هاى علمى اش همانند ایساک نیوتن با اینشتین قابل مقایسه باشد باید راه درازى

چگونه مى توان ميزان نبوغ آلبرت اينشتين را اندازه گرفت؟
از بسيارى از جهات اين كار شدنى نيست. اگر به گذشته برگرديم و سده هاى متوالى را پشت سر بگذاريم با دانشمندان برجسته اى همچون جيمز كلرك ماكسول، لودويگ بولتسمان، چارلز داروين، لويى پاستور و آنتوان لاوازيه مواجه مى شويم، اما پيش از يافتن شخصى كه دستاورد هاى علمى اش همانند ايساك نيوتن با اينشتين قابل مقايسه باشد بايد راه درازى پيمود. قبل از نيوتن شايد نتوان شخص ديگرى را پيدا كرد.
اينشتين و نيوتن چنان هوشمند بودند كه در سراسر جهان در حوزه پژوهشى خود و وراى آن كاملاً شناخته شده اند. نيوتن حسابان را ابداع كرد، قوانين مكانيك و حركت را فرموله و نظريه گرانش جهانى را ارائه كرد. اينشتين مبنايى در آسمانخراش فيزيك نوين يعنى نسبيت خاص و مكانيك كوآنتوم را پى ريزى و نظريه جديد گرانش را ابداع كرد.
اما سواى اين دستاورد هاى ويژه هر دوى اين دانشمندان شيوه تفكر در علم را به طور اساسى تغيير دادند. هر دو جهان بينى ما را گسترش دادند. امروز ما از جهان «نيوتنى» و جهان «اينشتينى» سخن مى گوييم. جهان نيوتنى جهان مطلق ها است و جهان اينشتينى جهان نسبيت. در جهان نيوتن زمان بى وقفه در جريان است، زمان اكنون و هميشه با سرعت يكسانى جارى مى شود. عليت مطلقاً برقرار است، گويى كه فرمان الهى است. بدون استثنا هر معلولى علتى دارد، با دانستن گذشته، آينده را مى توان به طور كامل پيشگويى كرد. در جهان اينشتين زمان مطلق نيست. سرعت جريان زمان به ناظر بستگى دارد. گذشته از اين مطابق نظريه جديد مكانيك كوآنتوم كه اينشتين به رغم شك و ترديد هاى بعدى در تدوين آن نقش داشت، عدم قطعيت هاى ذاتى طبيعت در سطح زيراتمى مانع از آن مى شود كه با دانستن گذشته، آينده را پيشگويى كنيم. احتمالات بايد جانشين قطعيت ها شود.
هم اينشتين و هم نيوتن اصولاً فيزيكدان نظرى بوده اند. مثل هر فيزيكدان نظرى ديگر آنها هم مهم ترين پژوهش هاى خود را در اوج جوانى به انجام رساندند.
هر دوى آنها آزمايش هايى هم انجام دادند. نيوتن كه بزرگترين آزمايشگر بود، كشفيات بزرگى داشته است، از جمله وى دريافت كه نور سفيد از اختلاط رنگ هاى مختلف حاصل مى شود. نيوتن رياضياتى را كه احتياج داشت، خود ابداع كرد. اينشتين البته چنين كارى نكرد، اما شهود درخشان وى او را به بررسى و اقتباس هندسه مبهم نااقليدسى ريمان و گاوس رهنمون شد تا نظريه هندسى گرانش خود را بنيان نهد.
هر دو هنرمند بودند. هر دو خود را وقف سادگى، ظرافت و زيبايى رياضى كردند. هر دو آنها ترجيح دادند كه مثل هنرمندان در انزوا كار كنند. نيوتن هنگامى كه روى طرح خاصى پژوهش مى كرد، ماه هاى متوالى را يكسره در انزوا به سر مى برد. اينشتين هيچ گاه دانشجوى تحصيلات تكميلى نداشت و بسيار كم تدريس كرده است. هر دو تنها بودند. تنهايى نيوتن بيشتر بود. به نظر مى رسد كه شايد وى عملاً روحيات ضداجتماعى داشته است و همانطور كه ولتر در هنگام مرگش خاطرنشان كرد: «نيوتن طى عمر چنين طولانى خود هيچ گاه شور و عشقى از خود بروز نداده است؛ وى هيچ گاه به زنى نزديك نشده بود.» نيوتن حتى طرحى را براى ابقاى تجرد خود ارائه كرده بود. وى نوشت: «راه تجرد اين نيست كه با نفس خود مبارزه كنيم، بلكه بايد با انجام يك كار مطالعه و تعمق در ساير امور با چنين تفكراتى مقابله كرد.»
اينشتين در اواخر خود را با فعاليت هاى اجتماعى متعدد مشغول كرد، از جمله حمايت از انجمن حقوق بشر، ارائه سخنرانى هاى متعدد در سرتاسر جهان در مورد سياست، فلسفه و آموزش و همكارى براى تاسيس دانشگاه يهودى اورشليم. اينشتين طى زندگى خود روابط عاشقانه بسيارى داشته است. اما به نظر مى رسد كه وى در شخصى ترين سطح زندگى همانند نيوتن منزوى و تنها بود. اينشتين در سال ۱۹۳۱ هنگامى كه ۵۲ساله بود، مقاله اى منتشر ساخت و طى آن نوشت: «احساسات شديد من در مورد عدالت اجتماعى و مسئوليت اجتماعى هميشه به نحو عجيبى در تقابل با فقدان نياز براى ارتباط مستقيم با انسان هاى ديگر و جوامع انسانى است. من حقيقتاً «مسافر تنها» هستم و هيچ گاه با تمام قلبم به كشورم، خانه ام، دوستانم و حتى خانواده درجه يك خودم تعلق نداشتم.»
هم اينشتين و هم نيوتن شديداً حافظ استقلال خود بودند. هر دو به شدت انزواى خود را قدر مى دانستند.
ايساك نيوتن و آلبرت اينشتين ميراث گرانبهايى براى ما بر جاى گذاشتند. نيوتن بر اين تصور كه بعضى حوزه هاى دانش دور از دسترس ذهن بشر است، تصورى كه طى سده هاى متوالى در فرهنگ غرب ريشه دوانده بود، غلبه كرد.
بسيارى از متفكران پيش از نيوتن بر اين باور بودند كه بشر مجاز است فقط از آن چيزهاى سر درآورد كه خداوند بر ما منت نهاده و كشف آنها را مجاز دانسته است. آدم  و حوا به اين دليل از بهشت رانده شدند كه از ميوه درخت معرفت، معرفت خداوند، خورده اند.
زئوس، پرمتئوس را با زنجير به صخره اى در بند كشيد؛ چرا كه وى راز خدايان يعنى آتش را به بشر فانى ارزانى داشت. در كتاب بهشت گمشده (paradise lost) اثر جان ميلتون آدم از رافائل فرشته در مورد مكانيك اجرام آسمانى مى  پرسد، رافائل مختصراً آدم را راهنمايى مى كند و سپس مى گويد: «معمار بزرگ در تصميمى عاقلانه مابقى ماجرا را از انسان و فرشته مخفى نگاه داشته است.»
نيوتن در اثر ماندگار خود با نام اصول (principia,1687) بر همه اين محدوديت ها غلبه كرد و ممنوعيت ها را كنار گذاشت. نيوتن در اين اثر تمام پديده هاى جهان فيزيكى شناخته شده از آونگ گرفته تا فنر، از ستاره هاى  دنباله دار تا مدار سياره ها را با عبارت هاى دقيق رياضى بررسى كرده است. پس از نيوتن تمايز بين جهان فيزيكى و فراطبيعى آشكارتر شده است. از آن پس جهان فيزيكى براى انسان قابل شناخت شد.
اينشتين در پذيره هاى شگفت انگيز و به ظاهر محال خود در نسبيت خاص نشان داد كه حقايق بزرگ طبيعت را صرفاً با مشاهده هاى دقيق از جهان خارج نمى توان به دست آورد، بلكه دانشمندان گاهى اوقات بايد فرضيه ها و سيستم هاى منطقى اى را در ذهن خود ابداع كنند كه فقط با گذشت زمان مى توان آنها را آزمود. براى مثال همه ما از بدو تولد تجربه مى كنيم كه زمان با سرعت يكنواختى جارى است، با اين همه اين باور حقيقت ندارد. فيزيك نوين حداقل به اين درجه از پيشرفت رسيده است كه طبيعت را وراى احساس و ادراك بشر فهميده است و بدين ترتيب به ما مى آموزد كه درك عقل سليم ما از جهان هم ممكن است اشتباه باشد. اينشتين در ميراث خود بر اين تفكر چند قرنه كه پژوهش هاى تجربى و آزمايش ها برترند، فائق آمد. اما وى با نظر مشهور نيوتن كه گفت: «hypotheses non fingo» (از فرضيه پردازى بيزارم) نيز مخالف بود، چرا كه منظور دانشمند انگليسى آن بود كه وى همانند ارسطو فيلسوف راحت طلبى نيست، بلكه نظريه هاى خود را بر حقيقت هاى قابل مشاهده بنا مى كند.
اينشتين در زندگينامه خود نوشتش اختلاف نظر خود را با نيوتن اينگونه توضيح مى دهد: «نيوتن، مى بخشيد، شما تنها روشى را كه از زمانه شما فقط براى انسان هاى با قدرت تفكر و خلاقيت بالا قابل درك بود، كشف كرديد. مفهوم هايى كه شما ابداع كرديد، هنوز هم تفكر ما را در فيزيك  هدايت مى كند، اگرچه اكنون مى دانيم كه اين مفاهيم بايد با مفاهيم ديگرى كه پيش از اين خارج از فضاى تجربه مستقيم قرار داشته است، جايگزين شود.»
اينشتين در مقدمه اى بر ويرايش سال ۱۹۳۱ كتاب اپتيك (opticks) نيوتن در مورد وى نوشت: «طبيعت در مقابل وى همچون كتابى گشوده بود... وى فردى بود كه خصلت هاى يك آزمايشگر، نظريه پرداز، مكانيك و علاوه بر آنها هنرمند تشريح مفاهيم در وى جمع بود.» اگر نيوتن بتواند حقه اى سوار كند و سفر ممنوع زمانى را امكان پذير ساخته و در آينده ظاهر شود، شايد چيزهايى مشابه همين را در مورد اينشتين بگويد.
 
+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم اردیبهشت 1389ساعت 12:53  توسط زینب بهرامی  | 

نظریه‌ها و مفاهیم

هدف اصلی علم فیزیک توصیف تمام پدیده‌های طبیعی قابل مشاهده برای بشر توسط مدل های ریاضی (به اصطلاح کمی کردن طبیعت)است. تا قبل از قرن بیستم، با دسته بندی پدیده‌های قابل مشاهده تا آن روز، فرض بر این بود که طبیعت از ذرات مادی تشکیل شده است و تمام پدیده ها به واسطه ی دو نوع برهمکنش بین ذرات (برهمکنش های گرانشی و الکترومغناطیسی) رخ می دهند. برای توصیف این پدیده‌ها نظریه‌های زیر به تدریج شکل گرفته و تکامل یافتند:

۱-مکانیک کلاسیک (توصیف رفتار اجسامی که اندازه ای معمولی دارند و با سرعتی معمولی در حال حرکتند)

۲-الکترومغناطیس(توصیف رفتار مواد و اجسام دارای بار الکتریکی)

۳-ترمودینامیک و مکانیک آماری (توصیف پدیده های مرتبط با گرما بر حسب کمیت های ماکروسکوپی و یا میکروسکوپی)

به مجموع این نظریه‌ها فیزیک کلاسیک گفته می‌شود.

در ابتدای قرن بیستم پدیده‌هایی مشاهده شدند که توسط این نظریه‌ها قابل توصیف نبودند. بعد از پیشرفتهای بسیار بنیادی در ربع اول قرن بیستم نظریه‌های فیزیکی با نظریه‌های کاملتری که این پدیده‌ها را نیز توصیف می‌کردند جایگزین گشتند. مهم‌ترین تغییر تشکیل دو دینامیک متفاوت برای اجسام ریز و اجسام بزرگ است. چون دینامیک اجسام بزرگ از لحاظ فلسفی به دینامیک قبلی نزدیکی زیادی دارد( بر خلاف دینامیک اجسام ریز که فلسفه‌ای کاملاً متفاوت با آن دو دارد) نظریه‌ها به دو دسته استفاده کننده از دینامیک بزرگ (اصطلاحاً کلاسیک) و کوانتمی تقسیم شدند.نظریه‌های فیزیک مدرن عبارت اند از:

۱-نسبیت عام (برهمکنش گرانشی و دینامیک اجسام بزرگ)

۲-مکانیک کوانتمی (دینامیک اجسام ریز)

۳-مکانیک آماری (حرکت آماری ذرات بر پایه دینامیک کوانتمی)

۴- الکترودینامیک کلاسیک (برهمکنش الکترومغناطیسی و نسبیت خاص)

بعدها با پیدا شدن دو برهمکنش دیگر (برهمکنش هسته‌ای قوی و برهمکنش هسته‌ای ضعیف) برای فرمولبندی آنها هم اقدام شد و از نسبیت خاص برای تمام نظریه‌ها استفاده شد و کل نظریه‌ها عبارت شدند از :

۱- نسبیت عام

۲-مکانیک آماری

۳- الکترودینامیک کوانتمی QED (برهمکنش الکترومغناطیسی و دینامیک کوانتمی)

۴-کرومودینامیک کوانتمی QCD (برهمکنش هسته‌ای قوی و دینامیک کوانتمی)

۵-نظریه ضعیف کوانتمی (برهمکنش هسته‌ای ضعیف و دینامیک کوانتمی بعداً با تلفیق با الکترودینامیک نظریه الکترو ضعیف کوانتمی را ساخت)

تمام این نظریه‌ها به جز نسبیت عام از دینامیک کوانتمی استفاده می‌کنند. به مجموعه‌ای ازQED وQCD ونظریه ضعیف اصطلاحآ مدل استاندارد ذرات بنیادی گفته می‌شود.

امروزه بسیاری از فیزیکدانان به دنبال متحد کردن چهار برهمکنش (نظریه وحدت بزرگ) می‌باشند که مشکل اصلی وارد کردن گرانش و استفاده از دینامیک کوانتمی برای گرانش می‌باشد. نظریه‌های گرانش کوانتمی و به خصوص نظریه ریسمان از نمونه‌های این تلاشها است. همچنین بیشتر نظریه‌های جدید از مفهومی به نام میدان استفاده می‌کنند که به نظریه‌های میدان مشهور هستند

+ نوشته شده در  چهارشنبه پانزدهم اردیبهشت 1389ساعت 12:47  توسط زینب بهرامی  |